学术类文本阅读教学的设计路径与反思维度

摘   要：本文基于对课标、教材选文、学情的分析，以《谈中国诗》为例，指出了学术类文本阅读教学设计的路径，即明确文本体裁、把握文本结构与思路、分析作者观点、分析论证关系，探讨了学术类文本教学反思的维度。

关键词：学术类文本;学理依据;路径选择;反思维度

作者简介：刘俊峰，甘肃省定西市临洮县文峰中学教师，中小学高级教师，甘肃省学科带头人，甘肃省骨干教师，甘肃省青年教学能手，定西市学科带头人，定西市骨干教师，研究方向为高中语文教学及教师专业发展研究。（甘肃  定西  730500）

中图分类号：G633.33      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）19-0055-02

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学过程是以激励学生积极参与言语实践、自主探求语文知识、主动涵养思维品质为目的，根据文本特点，确定教学计划、创设学习情景、选择教学方法、组织教学活动、评价学习成果的最优策划过程。遵循规律进行学术类文本阅读教学设计，是语文阅读教学走科学化之路的必然选择。

一、学术类文本阅读教学的学理依据

1. 基于课程课标的分析。《谈中国诗》一文在学习任务群中的学习内容是思辨性阅读和表达，本任务群的学习内容是古今中外学术类文本的阅读、理解与评价，学术类文本的写作及围绕主题的讨论和辩论。通过本任务群学术类文本的学习，可以进一步发展学生的实证、推理、批判与发现的能力，增强学生思维的逻辑性和深刻性，提高学生思辨性阅读与表达的水平。

2. 基于教材选文的分析。“人教版”高中语文必修5第三单元编选了《咬文嚼字》《说“木叶”》和《谈中国诗》三篇文章，主要进行题材设计或探讨艺术表现的语言形式，或研究某一类审美现象，或议论中国诗歌。其中《谈中国诗》是讨论中国诗歌这一文学体裁特征的。作者通过比较中外诗歌，发现中国诗的特征，即中国诗与外国诗的发展顺序相反;中国诗篇幅短小、富于暗示性等。通过对诗歌语言暗示性的解读，可以提高学生的古典诗歌鉴赏能力。

3. 基于学情视角的分析。就认知结构而言，高二学生言语思维发展的深度、广度，较之以前有很大提高，并且学习了一定数量的文学作品，积累了一些文学常识和文学理论知识，形成了对某些文学形象的感性认识，在阅读、理解文艺评论和随笔时有一定基础。但学术类文本所涉及的内容较为抽象、枯燥，对学生的阅读理解能力提出了更高要求，阅读要由现象抽象到理论。此外，学术类文本与文学类文本的可感知性、形象性不同，需要学生从逻辑上把握论点、论据及二者之间的论证关系，这要求教师在教学中恰当引导，逐步实现学术类文本的阅读教学目标。

二、学术类文本阅读教学设计的路径选择

在教学方法的选择上，可以参考《标准》对学术类文本的阅读要求，引导学生把握文本观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。具体而言，教师在学术类文本教学时需从以下四个方面进行设计：

1. 引导学生明确文本体裁。就文章结构而言，文艺评论和文化随笔是相同的;就写法而言，都是先提出一个论点后用充分的论据证明自己的论点。理解文艺评论和文化随笔要把握文章的论点、论据和论证，论点是作者对论证的问题所持的观点或主张，论据是论证文章观点的实例、事理等，论证则是文章用论据证明论点的过程。作者在提出自己的观点之后，往往会用到材料（论据）去论证，这需要教师引导学生去领会作者是如何用诸多材料去论证自己的观点，这是学生读懂此类文本的关键。可见，学生明确文体是教师选择合宜教学内容、开展后续有效学习和深度学习的前提。

2. 引导学生把握文本结构与思路。文章结构是作者对文本语言材料的组织和安排，是文本的骨架和重要表现形式;文本思路是作者按照一定的条理由此及彼表达思想的路径、脉络。在学术类文本中，作者的路径和脉络是一个连贯的、有条理的思维过程，要求学生围绕一个中心点，由此及彼、由表及里、由浅及深，从一个方面到更多方面把作者想要表达的思想内容组织成一个整体。因此，引导学生把握文章结构与思路的过程，就是学生对文本进行整体认知的过程。

3. 引导学生分析作者观点。作者观点态度的表达，因文体风格不同及其他因素的影响而有所差别。如明示，直接表明观点态度;或暗示，含蓄委婉地抒发感情倾向;或集中议论抒情，一目了然;或散见于字里行间，若隐若现。在学术类文本中，作者往往将自己的观点摆在文本的开头，并以一定的认知逻辑进行表述，抽丝剥茧，从而达到观点明确、说理透彻的行文目的。教师引导学生分析作者观点，实际是让学生从宏观上把握学术类文本主要内容，为后续文本细读、深度学习做好整体认知准备。

4. 引导学生分析论证关系。学术类文本中论证关系就是论据对论点的论证关系，既包括论据与中心论点的关系，也包括论据与分论点的关系。在此意义上，论据对论点的论证过程，就是一个严密的说理过程。教师引导学生分析论证关系，就是引導学生在构建深层次逻辑结构、发展理性思维的过程。

三、学术类文本阅读教学的反思维度

以《谈中国诗》一文为例，依据对课标、教材、学情、教法等内容的分析，笔者将本文的学习目标设置为：一是通过筛选并整合文中信息，把握文章基本观点，了解文章写作意图;二是通过阅读文本，深入把握文本中作者的观点（论点）与作者大量引用、比喻（论据）之间的逻辑关系，把握作者阐述观点的方法和逻辑。这两个学习目标指向的学习重点是把握文本中所使用的引用、比喻与文本的内在逻辑关系。引导学生品读文中比喻和引用的内容，让学生理解钱钟书阐述中国诗特征所使用论据的指向，为学生深刻理解中国诗特征的内在逻辑关系提供依据。基于以上教学目标及目标实现过程，笔者对学术类文本阅读教学进行的反思聚焦于以下四个方面。

1. 教学设计本身的优劣度。学术类文本阅读教学设计要基于学术类文本的特殊体式和学生阅读的感性经验这一特殊学情。如《谈中国诗》一文的教学设计，要充分考虑论点、论据及其关系（论证的方法），要符合学理的规定性。同时，要对文本中论据进行充分阅读，对引用和比喻这两种论证方法进行周全分析，使阅读教学的指向明确。

2. 言语实践活动开展的实效度。文本阅读教学是基于文本体式即文本内容的言语实践活动，言语实践性是文本阅读教学的特点之一。如《谈中国诗》一文，文本本身是基于比较文学立场的演讲词，文艺理论色彩浓郁。在通读文本的基础上，学生要对中国诗的特征进行准确的概括。同时，文本论据中出现大量的引用和比喻，需要教师在教学中预设一定的言语实践活动，让学生理解文本内容的逻辑指向。

3. 教学目标的实现度。教学目标既是开展教学活动的“指向标”，又是检测教学有效度的“衡量器”。在学术类文本阅读的教学中，学生找到作者的观点句以及论证观点时使用的论据只是阅读的浅层目标。要达到深度阅读的目的和效果，还需要教师引导学生对文本论据部分的比喻句和引用进行深度阅读，引导学生理解论点与论据之间的内在逻辑关系，发展基于说理的高阶思维，达成学术类文本深度学习的目标。

4. 教学设计改进的方向度。教材和高考试题中的学术类文本阅读具有一定阅读难度的，教师要着力优化学生的言语思维，突破学生对论点与论据内在逻辑关系把握不深入这一瓶颈，将学生的言语思维引向深度学习。

参考文献：

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