基于历史学科素养的教学目标设计

摘   要：以学科素养为导向设计教学目标，是课堂教学落实学科素养的前提。文章以高中历史新课标必修课程“秦汉大一统国家的建立与巩固”和“辛亥革命与中华民国的建立”为例，阐述制订历史教学目标可从选择内容、建构意义、目标分层、文本表达四个方面入手，其制订原则是以人为本原则、可检测原则、综合培育原则。

关键词：历史学科素养;教学目标;方法与原则

作者简介：姚晓岚，广东省深圳科学高中教师。（广东  深圳  518129）

中图分类号：G633.51      文献标识码：A      文章編号：1671-0568（2019）19-0082-03

教学目标是教学活动的指南针，要让历史学科核心素养在课堂教学中顺利落地，教师首先要基于对历史课程的理解和学情的把握，设计出体现学科素养的课堂教学目标。

一、基于学科素养的教学目标制订方法

学科素养导向下的课堂教学目标不同于“三维目标”下的教学目标，其设计思路和表达方式需要重新构建。

1. 研读课标，选择最有价值的教学内容。高中历史课程承载着历史学的教育功能，通过本课程的学习，要能让学生认清历史发展的趋势和规律，形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力，增强历史使命感。因此，教师要深刻领会和准确把握历史课程的功能与本质，在充分了解历史课程结构和内容的基础上，针对不同学段、模块、专题和课时整体设计教学目标，使高中教学的全过程始终聚焦在发展学生的历史学科核心素养上，从而实现提高学业质量的要求和立德树人的根本任务。

崔允漷教授认为，教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。[1]这一方面要求教师在课程总目标的框架下，对课标内容进行深入具体的分析，将抽象的课标内容进行分解;另一方面，制订教学目标需要选择最有历史学科价值的教学内容来涵养学生。没有对历史内容的深刻理解，就不可能制订出有价值的教学目标。

以新课标必修课程“秦汉大一统国家的建立与巩固”为例，课标要求“通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一的多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义;通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”。本专题的关键内容有两大部分：一是专题的主题词为“统一”，包括完成统一、巩固统一的措施和从统一走向解体的原因;二是认识统一的多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义。明确了这两项，教学目标就有了预设的意义和衍生的价值。在此基础上，再进一步完成以下工作：进行主题分析，提炼历史认识;确立教学重点，建立历史联系;抓住关键问题，设计探究活动。教师可以根据学情，以“巩固大一统国家的措施、秦汉时期疆域的演进、秦汉王朝败亡的因素及历史教训”为教学重点，也可以着重探究“秦汉时期中央与地方的关系、秦汉时期的民族关系或秦汉政制对后世的影响”等。内容选择不同，教学目标的指向也就有所不同。但本专题的课程总目标不会改变，即通过本专题学习，让学生认识到中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观、国家观。

2. 建构意义，帮助学生获得历史认识。新课标对教学内容的叙述，其指向并不是具体的知识点，而是要求通过对知识的掌握进而形成对历史的认识，其句式表达多为：“通过……认识……”或“通过了解……理解……”。这说明新课标不再强调知识的掌握，而是强调通过知识的学习形成历史理解，产生历史认识。但在以往的教学中，一些教师关注的往往是具体的知识内容，较少考虑通过课堂学习能够让学生获得什么。因此，基于学科素养的教学目标就不应在学科知识的容量和难度上做文章，而应关注究竟要让学生形成哪些核心素养以及怎样形成这些核心素养。正如余文森教授所说，教学绝不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，即教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。要把为了知识的教育转化成为通过知识获得教育。[2]教师在制订教学目标时应把握三点：一是意义化，即整体把握教学内容、提炼教学内容的核心价值;二是内化，是将外在的知识通过习得而转化为内在的认识;三是简化，即明确教学的中心和灵魂。[3]

仍以新课标必修课程“秦汉大一统国家的建立与巩固”为例，完成统一、建立和巩固大一统国家采取的措施、秦汉时期的社会矛盾等，这些基础知识固然应该让学生了解，但怎样让这些学科知识内化为学生的认知和学科素养？只有当学生通过分析、比较、归纳等学科思维活动，认识到秦汉大一统国家的建立与巩固奠定了古代中国版图的基本轮廓和大一统国家治理的基本模式，推动了我国多民族国家政治、经济、社会的发展，才可以说向发展历史学科素养方面迈进了一步。因此，本专题的教学目标可确立为：

（1）在概括秦朝巩固统一的措施、西汉解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，能够运用历史地图概述秦汉疆域的“四至”，说明秦汉时期中国疆域的演进。（时空观念、家国情怀）

（2）能够运用有关史料，从当时的情境和历史的角度论述秦汉时期大一统国家的建立和巩固的重要意义。（史料实证、历史解释）

（3）探讨秦汉王朝解体的多方面原因，尝试总结历史的经验教训。（历史解释、唯物史观）

成功的历史教育是能为学生提供理解人类文明的多种视角，引导学生从中汲取经验、获得智慧，有效凸显历史学科的价值。因此，帮助学生获得历史认识，是制订教学目标的应有之义。

3. 目标分层，瞄准学科素养的水平层次。因材施教是教学的基本要求，学情不同，教学目标的设定也要有所不同。制订教学目标要以学科素养的水平层次和学业质量水平分级为依据，根据学生现有的认知水平来确定学习可以达到的目标。

纵观历史学科核心素养的水平层次要求，不难发现其划分的依据：第一层次是了解，侧重于辨识和初步理解;第二层次是迁移，侧重于进一步理解和初步运用;第三层次是认识，侧重于形成自己的观点和看法;第四层次是创新，侧重于在对历史和现实问题的独立探究中，运用学科思维和学科思想去分析问题、解决问题。这四个不同层次的素养目标因受到合格性考试和等级性考试的不同要求会出现部分交叉。

关于核心素养的内涵和结构，李艺等提出了一个三层架构：第一层是“双基”，这是知识理解层级，因为基础知识的理解和基本技能的形成是学科核心素养生成的前提和条件;第二层是“问题解决”，以解决问题过程中获得的基本方法为核心，形成在新情境下的问题解决能力;第三层是“学科思维”，指在学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。[4]借鉴这一观点，笔者认为设计教学目标时，可将学科核心素养的发展目标按照知识理解、迁移运用、探究创新三个层级来制订，即通过掌握历史知识，提高运用能力，形成历史思维，生成历史观念。学生认知水平不同，三个层级的要求也要有所不同。例如，对于高一年级学生来说，可将素养目标定位于知识理解和迁移运用层级，而对高三学生来说，应侧重于迁移运用和探究创新层级。通过这种差异性教学，让学生实现素养水平的渐次提升。

4. 文本表达，体现学生的学习主体性。指向学科核心素养的教学目标，描述的是学生通过教学活动预期产生的行为变化，因而其行为主体应是学生而不是教师，行为动词要描述学生的学习结果而不是教学内容，在文本表达方式上一般采用“通过……能够……”的句式，而不使用“培养学生……”“使学生认识到……”等“行为动词+知识内容”的描述格式，如前文对“秦汉大一统国家的建立与巩固”专题的目标表述。

有怎样的教学观念就有怎样的教学目标设计，有怎样的教学目标设计和陈述方式，就有怎样的教学效果。上述文本表述方式体现了学生的主体性，有利于教师清楚地把握教学所要达到的目标，即留在学生大脑中的是什么。落实到具体的操作层面，就是以时空观念和史料实证为切入点，以唯物史观为统领，着力提升学生的历史解释能力和家国情怀品质，从而实现历史学科五大核心素养的有机融合。

再以新课标必修课程“中外历史纲要”中的“辛亥革命与中华民国的建立”为例，笔者根据课标要求设计了如下教学目标：

（1）通过搜集、展示辛亥革命前中国社会各方面的材料，理解辛亥革命是中国社会各种矛盾不断激化的产物，认识历史必然性与偶然性的关系。（时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观）

（2）运用图文材料归纳孙中山三民主义和《临时约法》的基本内容和核心思想，在宪政案例创设的历史情境中体会民主宪政的历史进步性。（史料实证、历史解释、唯物史观）

（3）通过史料研习，分析辛亥革命对中国社会带来的变化和影响，认识辛亥革命的历史意义及其局限性。（史料实证、历史解释、唯物史观）

这种文本表达方式直接指向学习结果和学生的发展，學科核心素养自然隐含在史事叙述、史料运用和问题分析的历史学习过程中，学生的收获不仅是知识点，而是通过思维建构，将历史叙述提升为历史认识，把核心问题的解决与唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等学科素养的形成有效地联系起来。

二、学科素养下教学目标的制订原则

1. 以人为本原则。学科核心素养强调塑造学生的必备品格和关键能力，更加凸显以人为本的教育理念。因此，基于学科素养的教学目标就不能以知识型教学为中心，而要以学生现在及未来生活所需要的素养为中心，要通过学习把历史学科中促进人的发展的具有独特价值的东西留给学生，从而促进他们的全面发展。以人为本的原则还要求教师从学生的实际出发，尊重学生的认知水平差异，不能机械地照搬教材结构来组织教学，而要根据学生的个性需要和学习心理来决定教学的结构，教学目标的难度设计应体现层次性和渐进性;要关照学生的未来发展，教学方式的设计应体现开放性和互动性，以激发学生的学习兴趣与探究热情，引导学生学会学习。

2. 可检测性原则。教学目标的可检测性是教学质量评价的实施保障。为使教学目标具有可操作性、可检测性，教师需要依据学科核心素养的内涵、分级，将其分解成便于操作的教学步骤和具体的学习目标。根据格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标陈述原理，教师在陈述教学目标时要描述内在的心理变化，如记忆、理解、体会、认识、创造、欣赏、尊重等，并用可观察和可测量的学生行为和学习达成度列举出反映这些内在变化的行为样品，如知识水平的变化、问题解决方法的变化、分析问题能力的变化、思维方式的变化以及价值观念的变化等。教学目标的表述不能笼统、含糊，也不能用课程总目标作为课时目标，像“培养学生的时空观念、家国情怀”“提高学生的历史解释素养”“掌握唯物史观原理”等诸如此类的表述方式是难以对教学活动起到应有指导作用的。

3. 综合培育原则。新课标指出，唯物史观是诸素养得以达成的理论保证;时空观念是诸素养中学科本质的体现;史料实证是诸素养得以达成的必要途径;历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求;家国情怀是诸素养中价值追求的目标。通过诸素养的培育，达到立德树人的要求。[5]由此可看出，尽管五个核心素养的地位有所不同，但它们是紧密联系在一起的。其中，“历史解释”是五大核心素养的核心，它是在唯物史观的指导下，以时空观念为前提，以史料为依据，运用实证手段有意识地对历史事物进行分析、评判和叙述，进而形成正确的价值观。因此，教学目标的设定要将五个核心素养目标进行有机融合，并将其渗透到具体的问题情境中进行综合培育，避免将它们机械分离。

参考文献：

[1] 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）.

[2] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3] 赵亚夫.历史教学目标刍议三：怎样确定课堂教学目标[J].历史教学（中学版），2007，（7）.

[4] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）.

[5] 教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

责任编辑   黄   晶