教为不教：小学习作教学指导的本质追求

滕衍平

“教为不教”是叶圣陶语文教育思想的精髓，其意思是说，“教”的目的最终是为了达到“不需要教”。“教为不教”思想多被老师们应用在阅读教学当中。其实，就小学习作而言，“教为不教”同样也应该是教学指导的本质追求。

一、“教為不教”的习作教学指导内涵

“教是为了达到不需要教”，其中蕴含一种辩证关系。“教”是过程，“不需要教”是结果;“教”是手段，“不需要教”是目的。“不需要教”需要建立在科学地“教”的基础上。因此，教师要想达到“不需要教”的境地，关键是要处理好如何准确地“教”与扎实地“教”。

那么，就小学习作教学而言，“不需要教”应该是一种什么样的状态呢？叶圣陶先生认为：“小学生练习作文之要求，唯在理真情切而意达，即文学亦未能外此。”其意思是说，小学生的习作应该达到“理真”“情切”“意达”三个指标。叶圣陶先生还进一步指出：学生“自己有了意思情感，便能动手写出来，这是生活上必要的习惯”。这句话中，叶老强调了“习惯”二字。不难发现，这两句中，前一个指向的是学生应该具备的习作“关键能力”——能力指标，后一个指向的是学生应有的习作“必备品格”——养成习惯。再深入推敲，我们还会发现，二者之间彼此会相互促进，学生具备了习作能力，从中就能感受到习作表达的乐趣，进而热爱习作，形成习惯。由于喜爱习作了，学生便会在习作上投入更多的精力，这样就会更好地提高其表达技能。这样一来，习作教学指导的目标便实现了，习作教学便自然达到了“不需要教”的程度。习作教学中“不需要教”的状态明确了，科学地“教”——“教什么”和“如何教”着力点也自然明朗了，那就是指导学生习得表达能力和养成表达习惯。

二、“教为不教”的小学习作教学指导实践

“教为不教”，“不教”是指学生具备能够写出“理真”“情切”“意达”习作的能力并拥有相应的表达习惯。习惯在能力提高的过程中形成，能力在习惯的养成中历练。那么，“教”什么，如何“教”，才能使学生具备这样的能力与习惯呢？

叶圣陶先生认为：“作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。”并指出：“是以收效在作文者，用功决非仅在练习作文。盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？”这里的“质”，指的就是思想与情感。这二者正是学生习作中“理真”与“情切”的基础。

那么，如何理解“理真”呢？就是学生要有自己的真实想法，有别于他人的独特见解，有越过表面的深刻领悟。可以说，只有有思想的人，才能写出有思想的作文。而现在的很多学生恰恰缺少自己的思考，没有自己的主张，人云亦云，按部就班者太多。丰富学生的思想，就是要让学生在实践中有意识地历练，产生自己的想法。如何理解“情切”呢？就是学生对事物要有真切的情感，或喜或忧或惧或愁等，有了情感，表达才会生动，文字才会有温度和色彩。

1.在生活中丰富“思想”与“情感”

丰富“思想”和“情感”，二者既相互独立，又互相支撑。丰富思想需要“思维”参与，在这个过程中，必然伴随着情感的发生;丰富“情感”，也同时会促进思维的深入。二者的培养不可能分开，它们都必须植根在丰富的生活实践当中。

基于习作教学指导中的“生活”与一般意义上的生活不同。一般意义上的生活，属于自然存在，固然可以丰富学生的思想和情感。而基于习作教学指导中的“生活”具有特殊意义。这里的生活应该是教师创设的一种真实的问题情境与过程体验，其中伴随着问题解决，思维与情感将会在这里发生。比如，某校进行庆祝元旦活动，教师就抓住这个契机，在活动中精心策划游戏项目，要求每个学生最多可以参加六个项目，如果在四个活动中取得优胜的，就可以领取礼物。而每一个游戏的内容又都需要学生积极动脑、动手操作，甚至合作完成。学生在这样的活动中，就经历了思维的发展和情感的体验：哪些活动是自己的优势，如何更好地安排活动顺序，自己如何努力才可以拿到四个优胜证书，需要学生进行观察、比较、推算。伴随着每一个活动的开始、发生、结束，他们的思维在积极参与，他们会遇到困难，会思考策略，会有新的发现。同时，他们的情感也在经历着期待、纠结、喜悦、失望等丰富的变化。有了“思想”与“情感”的储备，学生习作时内容便丰富了，思想、情感同时具备，表达的欲望自然更强烈了，写出“理真”“情切”的习作就成为可能。

由此可见，教师要善于提供真实的生活情境，或者是学习情境。学生在真实的经历中产生出的新认识、新体验、新发现、新观点，正是他们习作时最有个性、最生动、最深刻的内容。

2.在阅读中丰富“思想”与“情感”

基于习作指导的阅读，是在教师的指导下以问题为纽带，以探究活动为载体，让学生在文本的学习中经历情感的体验和思维的挑战，以培养其思维的批判性、深刻性、敏捷性、独创性等。比如，指导学生进行整本书的阅读活动，学生读完以后，教师可以引领学生进行“归整”的训练。（1）理文脉。书读完之后，教师让学生把文中的主要人物找出来，把故事的主要情节列出来。看一看这些人中谁是核心人物，在不同的情节当中，起到了什么作用;哪些人物是在故事的发展中参与进来的，他们在不同的情节中扮演什么角色，起到了什么作用;在阅读的过程中，自己的心情与主人公是否产生共鸣，是否共同经历波折。（2）品语言。文学作品中人物的语言一般极具个性化，教师可以引导学生关注文本的人物语言，体会其对表现人物的作用。小说中的环境描写一般不被关注，教师可以引导学生关注文中环境描写的内容、特点以及在其中的作用。同时，教师还可以引导学生关注作家独特的言语风格，进而引导学生思考对自己的习作有什么启发。（3）看联系。整本书读完后，教师可以让学生想一想这本书与哪些书有相同之处和不同之处，比如故事的情节、人物的形象、表达的主题等。还可以让学生想一想，这本书与自己的生活有什么联系，对自己有什么启发等。

在教师指导下的阅读活动，显然是有别于学生一般意义上的课外阅读。在这里，教师要善于指导学生带着思考阅读，带着情感交流。要善于把阅读的过程变成学生开阔视野、丰富语言、思维不断深入、丰富情感体验的过程。

3.在优化教学指导中提高“意达”能力

“心有所思，情有所感，而后有所撰作。唯初学作文，意在练习。”解决了习作的内容，接下来就是“练习”将这些“内容”进行文字表达。“意达”，即用自己的语言文从字顺地把自己的思想和情感準确地表达出来。这既是表达的效果，也是学生要养成的一种习作能力。我们可以将其细分解：整体构思能力、言语组织能力和自主修改能力。那么，如何在习作指导中提高学生的习作“意达”效果呢？

指导学生整体构思的能力。所谓整体构思的能力，就是有了要表达的思想和情感后，经过酝酿，能够选择合适的文体，确立适切的立意，酝酿合理的结构。比如，这样一个习作题目：除了我们学校里的老师，生活中的一个人，一件事，一句话……也可以称为我们的老师，请以《你，就是我的老师》为题，写一篇习作。看到这篇习作的题目以后，教师要引导学生关注其中的两个关键词：“你”和“老师”。思考：文中的“你”可以是什么？引导学生借助文本的语境，明确这里的“你”不再是我们平时的语文老师、数学老师……“你”在这里可以是一件事，可以是一个人，可以是一句话等。何以称之为“老师”？可以让学生自己讨论，然后提炼出“老师”的涵义：是指曾经给予自己帮助、鼓励、教育、启迪等，让自己在某一方面有收获，才能称得上是“老师”。所谓“三人行必有我师”。经过这样的审视思辨，学生便知道了这篇习作要写的内容和基本立意，头脑中也渐渐地筛选出自己要写的对象，即对材料进行选择。接下来，再思考：文中采用的是第二人称“你”，选用什么样的文体形式合适呢？可以写成记叙文，也可以写成书信的方式，学生可以结合自己的情况进行选择。如何体现“老师”呢？可以是一件什么事呢？如何体现对“我”的帮助呢？除了写“老师”的帮助行为，“我”的心理感受与变化要不要写呢？师生一起经历这样的学习过程，学生习作的整体构思能力便渐渐地提高了。

指导学生言语组织的能力。言语组织的能力，就是在构思好文章的立意、选材、布局的基础上，精心推敲习作的词句段。学生的言语组织能力是“意达”的核心内容。

首先，丰富言语储备。习作是通过文字进行表情达意的过程。学生头脑中的言语积累，是习作表达的重要材料。丰富语言储备，路径是阅读，包括语文学习和丰富的课外阅读，教师的主要作用在于提供引领和指导。比如，指导学生阅读《泉城》一文的第五自然段：“趵突泉名列七十二泉之首，位于西门外的趵突泉公园内。一个开阔的方形泉池，差不多占了大半个公园。池里的水很清，游鱼水藻都可以看得清清楚楚。泉池正中有三股比吊桶还粗的清泉，‘咕嘟咕嘟地从泉底往上冒，如同三堆白雪。”在这里，教师可以引导学生关注这段文字中的“冒”这个词，体会其运用得精准，一方面，与上文珍珠泉的“涌”相比，“冒”字写出了趵突泉的力度;另一方面，与“比吊桶粗”的形象和“咕嘟咕嘟”的声音呼应，同时给人一种画面感。还要引导学生注意，在这段话中，比喻句的运用也尤为传神。最后，还可以进一步引导学生体会这段话有序的展开方式，作者先写趵突泉的位置，然后介绍它的大小，接下来写到池水，最后写泉水的样子。以上教学，教师将阅读教学的主要内容集中在指导学生赏析语言运用的精妙，也领略了段落展开的策略。这种“赏析”与“领略”，便是一种言语的习得与内化。

其次，促进言语转化。言语转化就是把自己看到的、听到的、想到的、感受到的内容，用文字准确、有序地表达出来。很多时候，学生有了情感，有了思想，却不知道如何按照一定的顺序用文字来表达，也就是不知道如何进行言语转化。这时，就需要教师进行指导。比如，指导学生写一篇观察实验的作文。第一步，让学生把自己看到的实验者的一系列动作，用文字准确地描绘出来，这里需要强调写出一系列的动词。然后，引导学生在动词前面加上合适的修饰语，如“他（目不转睛地）盯着蛋黄，然后将瓶口（小心地）对准它，（慢慢）靠近，（在蛋黄即将接触瓶口的时候），他捏住瓶子的右手（轻轻地）松开，这时蛋黄便（悠悠地）钻进了瓶子里”。这样，学生的表述在有序的基础上细致多了。然而，这里也只是把自己的所见写了出来。第二步，让学生把看到每一个环节时自己的心情融入其中，或者将其他同学的表现也根据需要写进来。这样一来，把眼睛所视、心里所感进行言语转化，便能够把当时的实验情景细致地呈现出来。当然，这里的分步练习属于对小学生初级阶段的指导，当学生具备了一定的能力以后，言语转化便会成为一种自然的融合性表达。

最后，指导推敲词句。叶圣陶先生认为，“夫一种情意必有一种最适切之语句表示之”。意思是说，每一种思想和情感，都会有一种最适切的词句表达方式。教师应该指导学生运用比较、替换等方式进行词句的推敲。王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字，贾岛的“僧敲月下门”中的“敲”字，都是作者反复推敲词句的鲜活例证。教师在指导学生推敲词语的使用时，要考虑词语能否表现事物的特征，词语的感情色彩、程度范围等是否恰当，语句的顺序展开是否合理，修辞的运用是否妥帖。学生推敲词句的能力不是一蹴而就的，需要在反复练习中提升。叶圣陶先生说：“语体文的最高境界就是文章同说话一样。”“语言周妥而没有毛病，按照语言写下来的文章自然也周妥而没有毛病了。”“锻炼语言习惯是寻到根源去的办法。”因此，教师也应当把指导学生推敲词语作为一项长期工程，并助力其在口语表达、书面表达中养成推敲词句的习惯。

指导学生自主修改的能力。好文不厌百回改。文章是写出来的，习作能力是“改”出来的。修改作文不是习作的附加环节，它应该是习作自身的一部分。教师要注重指导学生修改自己的习作，围绕提升观点、优化结构、增加文采等方面，进行深入的升格练习。同时要注重教给学生修改习作的方法，比如，通过朗读自己的习作来发现词句是否通顺，语句是否哕唆。通过比较修改前后的文稿变化，思考改动了什么，修改背后的理由。这样，经过反复修改练习，让自己的习作进一步完善起来。

从习作教学指导的实践来看，迫切需要叶圣陶“教为不教”的理念作为指引。研究与践行叶圣陶先生的这一思想，并不是守旧，而是一种本质的回归。唯有如此，教师才能更好地把握统编本教材习作教学指导的目标与内容，回归教学的本质。