论“卓越教师培养计划”的探讨与实践存在的路径性偏差

张世明

摘  要：“卓越教师培养计划”的探讨与实践存在几个路径性偏差：理论探讨的重点放在关于卓越教师应当具备的种种要求上，缺乏对具体实现路径的切实探讨;对卓越教师的要求一味地追求“高大全”，无视卓越与完备性要求之间的非对称性关系;侧重阶段性培养而非终职性“孵化”;对在职教师的发展侧重自外而内、自上而下的种种要求和规划而非以尊重和顺应教师自主性为基础的环境与条件的改善和服务。这些路径性偏差最终导致“卓越教师培养计划”在实践中呈现口号化、形式化的现象。

关键词：卓越教师;培养计划;路径性偏差

中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）13-0146-04

Abstract： There are several path deviations in the discussion and practice of "Excellent Teacher Training Plan"： the focus of theoretical discussion is on the various requirements that excellent teachers should have， the lack of practical exploration of the specific implementation path， and the pursuit of outstanding teachers. "High and complete"， ignoring the asymmetry between the requirements of excellence and completeness; focusing on the staged training rather than the "incubation" of the final job; focusing on the requirements of the in-service teachers from the outside and from the top down and the improvement and service of the environment and conditions based on planning and not respecting and adapting to teacher autonomy. These path deviations eventually led to the slogan and formalization of the "Excellent Teacher Development Program" in practice.

Keywords： excellent teacher; training plan; path deviation

2014年教育部發布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，卓越教师的培养正式提上日程。承担卓越教师培养计划的相关机构，尤其相关高校对此高度重视，纷纷以实际行动展开相应的落实和建设工作。卓越教师培养由此成为相关高校教育活动的重要构成部分，也成为整个国家层面夯实教育后劲的重大举措。学术界也围绕“卓越教师培养计划”展开了广泛和深入的探讨。成绩总是伴随着不足，在围绕“卓越教师培养计划”的探讨与实践中，存在一些非常明显的路径性偏差。

一、理论探讨的重点放在卓越教师应当具备的种种要求而非实现路径之上

在“卓越教师培养计划”的理论探讨中，学者将焦点主要集中在卓越教师应当具备的种种要求上（见后文：二），而对这些要求如何在实践中得以具体化的操作路径缺乏切实的探讨。尽管一些文章提出这样或那样的模式与路径，但或者停留在“大而化之”的设想阶段，失之于抽象，距离具体化非常遥远，或者不过是将传统的教师培养模式搬套在卓越教师的名下，并没有提出别具一格的具有创新意义的合乎卓越教师培养独特需要的模式与路径。这反映出在“卓越教师培养计划”的探讨与实践中，普遍存在“眼高手低”和“坐而论道”的情况。因此，对“卓越教师培养计划”操作路径的探讨应当是亟待弥补的一个短板。

需要注意的是，人们常常把一些原则性要求或设想当作操作性路径，这也是人们疏于对具体操作路径进行探讨，一味强调要这样或那样，但就是落实不到实际中去的原因之一。任何要求和设想只有配之以“可操作的路径”，才是科学的，否则，无论说得多正确，也不是科学，而是“玄学”。许多人对此非常缺乏意识，以为只要说得正确，就是科学。

以卓越教师培养为例，几乎每一个学者在谈及卓越教师时都会提到卓越教师要有高尚的师德和扎实的专业知识。仅仅说到这里，等于白说，问题是怎么衡量和落实？问题的关键和分野正在这里。关于前者，没有人不知道、不同意。至于后者，则处于一片混沌状态之中：没有多少人细致地探讨究竟应当从哪些具体的方面衡量和判断一个教师的师德、一个教师应当具备哪些方面的具体的专业知识才算掌握了扎实的专业知识。因此衡量和落实问题才是“卓越教师培养计划”应当重点探讨的问题。假定对卓越语文教师在专业知识上提出这样几个要求：作为卓越语文教师，必须熟读一百本古今中外的经典文学著作，必须熟背五百篇古今中外的名篇，必须熟背一千首古今中外的诗歌……，然后，每学期或每年组织人员，通过笔试或口试的方式分阶段予以考核。这样的要求，暂且不说是否合理，但它不再是一种抽象的原则要求，而是一种非常具体的具有操作性的实践路径，而且也是真正能够促使语文教师提高自己专业知识和文化素养的有效方法。但目前卓越教师的培养缺乏的正是这点，结果导致各种“高大上”的要求满天飞，但没有几个人真正去理睬。在实际工作中，人们大多依然靠个人良心或责任感从事工作，而非靠那些“高大上”的要求从事工作，结果鱼目混珠、滥竽充数就不再是什么稀有的现象了。

二、对卓越教师的要求一味追求“高大全”，无视二者之间的非对称性关系

一个教师究竟应当具备哪些方面的要求才是一个卓越教师？这是有关卓越教师的理论探讨中最强烈的兴奋点所在，任何一篇相关文章对此都是满满的“高大全”。概括起来，对卓越教师的要求主要有：就“德”而言，要有高尚的人格和师德、以身作则和为人师表的风范、明确的积极的健康的人生观和价值取向、强烈的事业心和责任感;就“知”而言，要有先进的教育理念、扎实的专业知识、完备的知识结构;就“能”而言，要有较强的创新能力、良好的研究能力、娴熟的教学能力、科学的组织管理能力、敏锐的反思能力、自主的持续的专业发展能力。当然还有“文化底蕴”“个人风采（魅力）”“社会影响”等等方面的要求。其中技能方面的要求，有的研究者提到“五大领域”的技能（基本技能、教学技能、特长技能、研究技能和管理技能），这“五大领域”的技能又细分为“二十五项从教技能”，这“二十五项从教技能”又细分为“五十个具体训练项目”。[1]

关于卓越教师应当具备什么样的要求的探讨，尤其应当具有什么样的技能的总结，非常可贵。但这些探讨只是浮泛地提出种种要求，没有向人们指出这些要求与卓越之间的辩证关系，特别是没有指出并论证这些要求与卓越之间的非对称性关系：不存在“高大全”式的卓越教师，一个教师要成为卓越教师，只能在某个或某几个方面卓越;换言之，一个教师只要在其中某个或某几个方面卓越就是卓越教师。从根本上说，这是由人的有限性决定的。

人在天赋、爱好、时间、精力等等方面都是有限的。人的有限性决定了人只能在某个或某几个方面去追求卓越，如果面面俱到，将时间和精力不加重点地予以分配，最终什么都行，但什么都不卓越。因此人在任何方面的卓越必须以压抑和牺牲其他方面的卓越为前提，这是卓越的基本规律。另外，对他人的感染力和影响力是检验一个人是否卓越的最终标准，因为一切卓越最终要体现在受众面上，受众面越大，越卓越，反之亦然。受众面的大小最终取决于一个人的感染力和影响力，感染力和影响力的大小不必以“高大全”式的完备要求为前提，一个人只要在某个或某几个方面是卓越的，就可以对他人产生强烈的感染力和影响力。简言之，惯常的职业要求与事实上的卓越之间是一种非对称性关系。惯常的职业要求只是特定时期人们对一种职业卓越性的“意向性”要求，并非一定要满足所有这些要求才称得上卓越。以音乐师教师为例，只要给学生教唱歌曲时，有如天籁之音，跟职业歌唱家相差无几，或者能够创作出旋律优美、脍炙人口的音乐作品，被人们广泛传唱，那么只要再具备基本的师德，不管其他方面如何薄弱，他都是一名卓越的音乐教师。以此类推，其他科目的教师是否卓越都可以通过他在某一或某几方面的水平和贡献进行横量和判断，而不必做出面面俱到的要求。

经验和事实也表明，人们对一个人是否卓越的判定从来不以“高大全”式的“完人”和“通才”为前提，只要他在某个方面是卓越的，人们就将他归于卓越人物的行列。按照今天一些人对卓越教师提出的种种规定和要求，人们所认为的历史上的大师根本不可能成为大师，在成为大师之前就早早地在这些烦不胜烦的规定和要求的束缚下而夭折。因此，过多的要求完全有可能导致一个本可以走向卓越的人最终走向平庸，这是一个不能不引起注意的问题。

三、“卓越教师计划”侧重阶段性培养而非终职性“孵化”

卓越是一个相对性概念。对一个教师而言，只有他的教育活动在某一或某几个方面显著地超出同行，取得了较同行更为卓越的成绩，特别是在所在学校的师生心目中享有很高的威望，对所在学校师生具有很强的感染力、凝聚力和影响力，成为一个学校灵魂式人物，才称得上真正的卓越教师。这决定了一个卓越教师的成就之路决非一个阶段的培养就可以胜任的，无论在这个阶段按照“卓越教师计划”给开多好的“小灶”。事实也表明了这一点，没有一个学生毕业任教后能够在很短的时间内成为卓越教师的，几乎所有被认为是卓越教师的教师都是任教多年之后才成为卓越教师的。“教龄上，普通教师转变为卓越教师是一个长期的过程。教龄在30～39年的样本最多，占35.1%。其次为教龄在20～29年和40年以上的教师，分别占27.0%和21.6%。教龄为10～19年的教师人数最少。以上数据说明，教龄越长，卓越教师出现的比例越高。”[2]

甚至可以这样讲，在一个卓越教师的成就之路上，从教阶段远比求学阶段的几年培养重要得多：其一，求学阶段，大家接受的基本上是同样的教育，因此相对而言，任教之后是否能够走向卓越就主要取决于任教阶段的各自努力;其二，对一个卓越教師而言，从教阶段所花费的心血和代价是短短几年的求学无法相提并论的;其三，求学阶段，无论怎么培养或学习，始终缺乏针对性和实践性，“闭门造车”和“纸上谈兵”基本上是不可避免的，因此（卓越）教师的成长之路本身主要来自任教后的长期实践、摸索、总结和提高。其四，求学阶段的培养很重要，起到打好“地基”的作用，但事实表明，由于求学阶段的“学”与日后工作中的“教”之间不可避免地存在很大程度上的“脱节”，因此教师职业的“地基”工作并非在求学阶段可以完成，仍然需要在从教之后根据实际的教育实践活动加以进一步的矫正和夯实。至于教师职业生涯中的“高楼”，更是求学阶段遥不可及的。

如果（卓越）教师的成长之路是这样的，那么“卓越教师培养计划”就不应当限于大学阶段的学生，而应当延续至教师的整个职业生涯。甚至可以说，“卓越教师培养计划”应当主要针对已经任教的教师而非求学阶段的学生，“卓越教师培养计划”的主场应当是教师所在的学校而非学生所在的高校。然而目前的“卓越教师培养计划”主要限于大学本科阶段的师范生，对如何尽可能地促进在职教师往卓越的方向发展缺少相应的“卓越计划”。因此，“卓越教师培养计划”今后的重点应当从侧重阶段性培养转向终职性“孵化”，将“卓越教师培养计划”变成一个促进教师发展的“终职计划”。

四、对教师发展侧重对教师的要求和规划而非所需环境与条件的改善和服务

教师是一个主体性很强的职业，不是“手把手”可以教出来的，需要教师自身的禀赋、悟性和主见，需要教师自身的实践、探索和努力，因此教师职业的完善主要是一个教师自我奋斗和完善的过程，而非一个自外而内、自上而下的要求和规划的结果。对于卓越教师而言，更是如此，更需要高度的自觉性和主动性。因此主体性因素是一个教师是否能够发展成为卓越教师的关键。经验和事实也表明了这点，大凡卓越教师普遍都有这样一些品格特征：有个性，有思想（有主见和创见），有理想，崇尚自己的职业，不甘平庸，不满现状，热心，无私，正直，认真，负责，勤奋，踏实，自信，勇敢，顽强，精神追求甚于物质追求，等等。对这些教师而言，即便没有“卓越教师培养计划”，只要环境和条件允许，他们自己就会让自己成为卓越教师。反之，无论怎么要求和规划，也成不了卓越教师。简言之，教师职业的完善，尤其走向卓越，主要取决于教师自身的内生性因素与动力。

如果教师的职业完善，尤其走向卓越，主要取决于教师自身的内生性因素与动力，那么“卓越教师培养计划”的实现路径就应当侧重于以尊重和顺应教师的自主性为基础的环境与条件的改善和服务上，而非自外而内、自上而下的种种要求和规划上。具体说，教师怎么提升和完善自己的职业主要交由教师自己决定，学校和政府等相关机构只需要提供相应的环境和条件就可，不可本末倒置，由外在力量支配教师职业的提升和完善，否则会导致教师自身志趣与外在力量相冲突的情况，一旦出现这样的情况，教师面临的更多的是阻力、折磨而非提高和完善。上千万教师中，真正称得上卓越教师的教师寥寥无几，根本原因就在这里。不是缺乏有潜力、有意愿成为卓越教师的教师，而是无数的环境和条件上的阻力在不断地阻遏着一个教师成长为卓越教师。

卓越教师的成长之路面临的阻遏主要有：1. 沉重的“师德”约束。今天存在一个非常奇特的现象，一方面教师的师德普遍无法跟前辈相比，但另一方面对教师的师德要求空前严厉。“一票否决”“零容忍”“红线”等等政策像悬在教师头上的“达摩克利斯之剑”，让教师面对种种难以言状的情况动辄得咎。在这种情况下，大多数教师被迫选择“明哲保身”“安身立命”。当“明哲保身”“安身立命”成为教师普遍的首要选择或第一要务时，教师很容易对学生的成长采取放任自流、对学校乃至社会的发展采取不闻不问的态度。当校园中弥漫着这样的人生哲学时，还指望有多少教师能够成为真正的卓越教师？任何职业的卓越首先表现在良知和责任上，但当良知和责任面临的风险和代价过大时，人们很容易选择退却，这也是人之常情。按照今天的“师德”要求，人们口中的历史上的大师几乎没有一个“师德”过关。2.“高大全”的职业要求的制约。人的有限性决定了一个人要想卓越就只能往精和专的方向发展。然而，不要说对卓越教师，哪怕是对普通教师，都有多如牛毛的规定和要求，这个也要做到，那个也要做到，方方面面的关系都要兼顾到，形形色色的通知、会议、文件、表格和活动将教师的时间和精力占去了大半，职称评审中的“八面玲珑”式的规定和要求，需要教师写各种自己不喜欢写的文章，参加各种自己不喜欢参加的课题。结果是教师疲于奔命，时间和精力完全被分散，跟各种自己不感兴趣、对自己职业发展毫无实质意义的事务打交道，平庸而非卓越就成为必然。3.发展条件和资源匮乏的制约。对很多教师来说，就自己所在学校能够提供的条件和资源而言，想成为一名自己心仪的卓越教师，非常困难，甚至是天方夜谭。比如，一个学校连基本的乐器都没有，让一个音乐教师在这样一个学校成为一个卓越的音乐教师，怎么可能？

综上所述，如果要把卓越教师队伍的建设当作一个长远和巨大的工程，那么相关机构就应当把心思和精力主要放在如何为教师职业的发展和完善提供环境和条件的改善与服务上而非多如牛毛的规定、要求和管控上，即应当把重点放在调动和发挥教师的主体性因素上而非太多的僵硬的不合实际的外在规定和要求上。允许教师能够自主地充分地发挥自己的个性和爱好是诞生卓越教师的不二法门，通过修枝剪叶的方式培养卓越教师一定导致平庸。这是由人才成长的基本规律决定的。只有当一个人能够充分地发挥自己的个性和爱好时，自己的禀赋和潜能才能得到最大限度地发挥，而任何人无论想成为什么样的卓越人才，必须以自己的禀赋和潜能为基础。换言之，相关机构应当把工作重点放在卓越教师成长所需要的土壤培育上，而非拔苗助长上。土壤肥沃了，禾苗茁壮地成长就是水到渠成的事情。只有这样，教师才能轻装上阵，才能将时间和精力集中于自己最感兴趣的方面，从而最有可能走向卓越。特别是，教师都是成年人，很难通过种种的外在规定和要求让他卓越，但太多的外在規定和要求却很容易让他平庸。有几棵参天大树是在笼子中长大的？“大道至简”“无为而无不为”是当前教师队伍建设上亟需借鉴的思想资源。

五、结束语

“卓越教师培养计划”在理论与实践上存在的上述路径性偏差很容易导致其口号化、形式化。因此“卓越教师培养计划”还需要更深入、更扎实、更严肃的理论探讨和实践探索，最终做到科学化、合理化。就目前“卓越教师培养计划”在相关高校所开展的主要项目——卓越班而言，需要特别注意的是：既然是卓越班，就要对参加卓越班学习的学生和参与卓越班授课的教师都提出较高的准入标准和教学要求。但从目前的实际情况看，缺乏系统化、规范化的要求，带有很强的随机性。最终导致卓越班成为一种二次性教学：内容还是那些内容，教师还是那些教师，并没有质的提高和扩充。因此，在“卓越教师培养计划”的探讨与实践上，要避免上述路径性偏差，特别要避免理念上高举卓越教育，实践中沦落为平庸教育，最终让卓越教育变成食之无味，弃之可惜的“鸡肋”。

参考文献：

[1]韩庆艳.“卓越教师培养”背景下教师教育专业从教技能训练改革探究[J].中国成人教育，2018（19）：140.

[2]黄露、刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究——基于37位中小学卓越教师传记的内容分析[J].中国教育学刊，2014（03）：100.