学生历史时间观念的培养策略

曹心意

摘    要：历史教学应从线性的、多重并存的、交互影响的历史时间形态出发，通过在线性时间中把握历史，在多重时间中理解历史，在时空的碰撞中解释历史等多种策略，以培养学生的历史时间观念，促进核心素养的形成与发展。

关键词：历史教学;核心素养;时间观念

历史学被称为“时间的科学”。新中国成立以来，我国的中学历史教学一直都非常重视历史时间教学，《普通高中历史课程标准（2017年版）》更是将其凝练成时空观念，并明确指出，“时空观念是诸素养中学科本质的体现，是历史学科有别于其他学科的重要特征”，使之成为历史核心素养的重要组成部分。但是在一线教学中，一些历史教师对于历史时间的理解和运用却不求甚解，浅尝辄止。历史时间的形状有三种形态：线性的、多重并存的、交互影响的[1]。笔者认为，在中学历史教学中，从这些形态来把握历史时间，构筑学生的历史时间观念，可以不断提升学生的学科核心素养。

一、连点成线 在线性时间中把握历史

时间和运动着的物质不可分离，无论是文明还是历史事件的进程，在时间上都有开端和终结，历史时间长期以来被认为是线性的。作为标记历史发展的年代，在历史教学中，历史时间又常被简单化为历史信息符号，教师往往采用背诵、听写、默写等方式解决历史年代的记忆问题，而不考虑学生历史学习的实际效果。“一些历史时间记忆法，如年代间隔等距记忆法、年代颠倒式记忆法等，都是不管史事间的因果关系，单从年代间的数字关系找特征，互相搭配，从而形成了纯数学关系上的一组年代，硬凑在一起，不伦不类，是一种不科学的记忆法。从信息加工学的观点来看，记忆就是信息的输入、加工、储存以及提取和输出的过程。当历史时间与事件的因果关系密切结合，进行合理的信息输入时，才可能进行科学的加工和储存，才会带来提取和输出的方便。”[2]因此，那些看似有趣的历史时间记忆法所进行的精加工与组织化，仍属于机械学习，本质属于无意义学习，无法提高学生的历史思维和解决问题的能力。

如何让学生避免花费大量的时间和精力机械记忆历史时间，避免获取碎片化知识呢？

首先，让本身没有意义的单个年代与某个历史事件结合，赋予其相关的历史意义，在历史长河中透视历史时间的价值。1587年，明万历十五年，全年并无大事可叙，但黄仁宇在《万历十五年》中赋予它特殊意义，向读者勾勒了一个帝国的运作面貌，描绘出中国是一个依靠道德而不是技术在运转的社会，走向崩溃是其不可避免的命运。如2014年浙江高考文综卷第38题，在材料中概述了《万历十五年》涉及的重要人物——万历皇帝、首辅张居正、名将戚继光、传教士利玛窦，在此基础上设计问题：“阅读材料，联系所学知识，简述明朝中后期的政治形态，并分析造成政治日益黑暗的重要原因。”这是历史研究、考试命题中对时间点进行深度解读的一个典范。一些重大历史时间，如公元476年西罗马帝国的灭亡，1492年哥伦布到达美洲，1917年俄国十月革命，1840年鸦片战争的爆发，1919年五四运动，1949年新中国的诞生等，当这些被赋予特殊历史意义的时间出现时，学生自然能记住。在记住这些重大历史时间的基础上，其他时间也就形成一条线。如1917年十月革命一声炮响，给中国送来了马克思主义;之后，1918年11月，李大钊发表《庶民的胜利》和《布尔什维主义的胜利》等赞颂十月革命的文章;1919年5月，李大钊发表《我的马克思主义观》，系统介绍马克思主义学说;1920年，李大钊在北京组织“马克思主义学说研究会”;1921年，中国共产党诞生。这些历史时间连点成线，就可得出十月革命后马克思主义开始在中国传播，五四运动后广泛传播，最终促成了中国共产党的诞生这一历史认识。1917年的十月革命和1919年的五四运动，犹如历史长河中的航標灯，给学生的历史学习指路引航。

其次，在连续不断的线性时间上将几个孤立的历史事件联系起来，研究它们之间的因果联系，历史时间可获得特别的意义。如2011年浙江高考文综卷第39题，就在题目的导语、材料及设问中，把1939～1945年发生的世界反法西斯战争中的历史事件制成大事年表放在历史的长河中，思考苏联对第二次世界大战的影响。在日常的课堂教学中，可以充分利用历史大事年表，分析历史事件发生的背景、历史事件呈现的时代特征及历史事件产生的重大影响。在人教版《历史》选修四《近代科学之父牛顿》一课中，教师提出问题：为何牛顿之前的欧洲无人创立近代科学，而17世纪的牛顿却做到了，17世纪给牛顿提供了什么条件？教师利用大事年表提供信息检索、判断、整合的支架（见图1）。在师生共同活动中，学生神入到牛顿所处的时代背景，深刻地认识到14～17世纪欧洲发生的大变局——新航路开辟、文艺复兴、近代科学实验方法、英国资产阶级革命、英国启蒙运动等重要历史事件塑造了欧洲近代科学，从而得出人性的苏醒、新的世界视野、新的实验方法、新的社会环境等是使牛顿成为近代科学之父的历史判断。这样的教学活动，不但可以帮助学生复习记忆新航路开辟、文艺复兴、英国资产阶级革命、启蒙运动中的一些重大时间，而且可以帮助学生回到17世纪的历史现场，在历史的长河中认识牛顿、理解牛顿，从而活化了历史知识。

概而言之，刻画重大历史时间点，连点成线，在历史时间长河中分析重大历史的因果联系，将历史时间还原为鲜活的历史现象，这不仅有利于历史时间的理解记忆，更有助于历史信息的运用、生长，历史思维的整合和创新。

二、长短结合 在多重时间中理解历史

线性时间观念下，历史是单一的运动过程;多重时间视域下，历史则是具有多重节律的复杂过程。“布罗代尔等年鉴学派根据时间长短和对历史进程影响的重要程度，将历史研究中的时间分为三种：长时段、中时段和短时段。长时段研究地理环境对历史进程的影响;中时段研究人口消长和生产增减的历史;短时段研究的是具体的历史人物和事件。这样，历史运动的多样性显现出来了。”[3]现行高中历史教科书就尝试运用该观点解释历史，如人民版《历史》必修二在《走向整体的世界》一课的“材料阅读与思考”题中，引用了美国摄影家肯塞·达利尤斯于1908年拍摄的《12英寸的战利品》等材料，请学生思考人类应该怎样与自然和谐相处。解答这一问题，需要学生从不同时段加以考察。从短、中时段来看，工业革命极大地提高了社会生产力，丰富了人类的物质生活;从长时段来看，工业革命后的两百多年时间来，尽管人类享受了它的丰富成果，但也为环境的破坏付出了惨重的代价，更严重的是，这一恶果还将传递给后人。在经历多重时间的考察后，曾经在单线进步的时间观下和用较短的时段对工业革命所做出的乐观评价，现在却需要反思了。

在中学历史教学中，还可跳出布罗代尔三时段研究内容的束缚，针对同一历史事件，置于不同的时间进程中进行审视，从不同时间视角获得不同的历史解释，生成不同的历史启迪。如人民版《历史》必修二《罗斯福新政》一课教学中，就可以贯彻多重时间观念。在罗斯福新政的目的的教学中，引导学生思考新政的直接目的和根本目的是什么。在此基础上让学生明白：直接目的是解决短时段内要解决的关键问题——结束经济混乱状态，摆脱危机;根本目的则是为了维护资本主义制度的稳定，这是基于中时段考虑的。对新政内容的教学，教师引导学生着重关注两个时间段：1933年3月至1935年初为第一阶段，在此阶段中，罗斯福立足短时救急，采取应急措施，结束混乱状态，稳定人心;1935年至1939年，罗斯福立足长远，巩固和发展已取得的新政成就。在新政的影响教学中，教师引导学生从短、中、长三时段维度考虑。从短时段来看，新政使美国暂时摆脱了经济危机，在一定程度上缓解了社会矛盾，保持了美国的资本主义民主制度，为反法西斯战争做出了重大贡献;从中时段来看，对战后美国政府与西方社会的经济改革产生了重大影响;从长时段来看，对资本主义与社会主义两种社会制度长期对抗、相互借鉴产生了深远影响。

据此，对同一时间点上的历史事件，借助不同的时间长度来测量、审视，会有不同的历史认识，这就构成由线到面多彩的历史画卷。那些生动而又理性的历史画卷，可以不断提升学生的历史思维，启迪学生的历史智慧。

三、交互影响 在时空碰撞中解释历史

时间总是在一定的空间中流淌，因此，时间的形态不仅是线性的、多重的，而且时间与时间、时间与空间是多重相互作用的。“时间属于内感官的直观形式，而空间则是外感官的直观形式;空间是一切外直观得以可能的必要条件，而时间则是一切直观（包括外直观和内直观）得以可能的必然前提。”[4]没有历史空间介入或者空间观念的缺失，我们将无法完整地理解时间，也不能正确认识历史，时间只有在特定的空间中才能得到准确完整的理解。

在历史教学中，历史空间绝非仅是历史地名的落实、空间地理环境的感知，更应该把历史空间与时间有机地结合，更加深刻地体会历史时间。如浙江省杭州第二中学的俞莉琪老师，在讲授人民版《历史》必修一《伟大的抗日战争》一课时，先请学生快速阅读教科书，用列表的方式将侵华史实进行梳理，提示学生用五次事变作为线索进行贯穿，同时要特别关注地理位置（见表1）。从东北到华北再到华南，在时空上体会民族危机不断加剧，落实时空观念。在局部抗战阶段，让学生在地图上绘制出具体的事件和时间，让学生理解这是从关外到长城沿线再到关内的抗日救亡运动，特别要关注整个过程的主体，有中共军民、民众、爱国学生、国民党等等，通过不同的抗战主体，具象理解全民族抗战的含义。那么，在全面抗战阶段呢？同样地将具体的会战绘制到地图上，提示学生要思考日军原本的侵略战线，是从北往南，而国民党主动发起了淞沪会战，往后三个战役，太原会战、徐州会战再到武汉会战，至此，国民党改变了日军的侵略方向，将它扭转为了从东到西，从而把日军拖入了广阔的中西部区域（见图2）。在这里停一停，再带着学生

来看看中国的地形图（见图3），武汉位于中国地形第二、第三阶梯的交接之处，这里地势比较崎岖，所以打到这里也就慢下来了。如此，学生就能理解“以空间换时间，利用地势地形”的策略，这样的教学方式是非常明智和有效的。这一设计，将时空结合在一起，既能让学生明了时间是在怎样的空间中流淌的，感受到岁月的艰辛和人民的伟大，又能启发学生的思维，深刻认识到不同的空间时间的价值和意义。

总之，在唯物史观的指引下，将历史时间连点成线，在历史的长河中精细加工历史时间;长短结合，在多重时间把握中更多元地认识时间，获得不同的历史解释;在时空交互影响下，在多元的时间观念下更好地感悟、透视历史，从而将历史知识系统化、结构化。由此可见，在多元的时间观念下，历史时间不是孤立、机械的信息符号，而是附着在历史事件中鲜明、生动的历史画面，这样的时间观可以更好地帮助学生辨别、理解、探究历史，从而培育学生的历史核心素养，发展学生的创新思维和创新能力。

参考文献：

[1]俞金尧.历史学：时间的科学[J].江淮学刊，2013（1）：149-154.

[2]赵恒烈.历史教育選集[M].北京：人民教育出版社，2005：297.

[3]赵冠峰.长时段效应与尼安德特人的灭绝[J].历史教学（上半月刊），2017（4）：68-72.

[4]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2017：30.