新课标下师范生生物概念讲解提升探究

江清远 方元平

摘要：随着普通高中生物课程标准（2017年版）的发布，课标以培养学生学科核心素养为宗旨，倡导“大概念”学习，要求学生深刻理解和运用生物学概念，在这目标的要求下，教师对概念讲解的能力需进一步加强，文章通过对概念的形成逻辑的理解，强调生物概念讲解要重视形成过程并举例说明，同时对师范生概念讲解能力提升提出几条建议。

关键词：生物概念讲解;新课标;师范生培养;概念形成过程

中图分类号：G642.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）43-0210-03

一、新课标下生物概念讲解的重要性

由我国教育部制定的普通高中生物学课程标准（2017年版），即2017版新课标中，提出了四个基本理念，即“核心素养为宗旨，内容聚焦大概念，教学过程重实践，学业评价促发展”[1]，其中重点强调的生物学科核心素养的培养，要求学生学习内容以“大概念”为主，要求学生能够深刻理解和运用重要的生物学概念，这无疑把学生对概念的理解放在一个极其重要的位置;此外对培养学生的生物学科核心素养，更是强调学生对生物概念的理解，生物学科核心素养要求学生形成生命观念。[2]从学科知识逻辑来讲，要形成生命观念，其落脚点仍是对生物概念的理解，观念的形成离不开各种生物学定理与规律，各种定理、规律是由一个个命题反复推理、验证、证实而来，而这些命题大都是基于一个个生物概念所建立。所以要形成学生的生物學科核心素养，必不可少的一点是对生物概念的理解。由此可见在课堂教学中，学生对于生物概念的理解变得尤为重要，教师对生物概念的讲解是学生理解生物概念的一个极为重要的方式。为了更好地使学生理解生物概念，教师对生物概念讲解的模式也应有所改变，由此来适应新的教学模式，形成更符合当下新课改的教学观及教学方式，师范生作为未来的人民教师，在此方面的改变也是要与时俱进。

二、生物概念讲解注重形成过程

要想讲好一个概念，首先就必须了解什么是概念？概念是怎么形成的？我们所说的概念，是对事物本质属性的思维形式，它是由人对某一事物的感性认识上升到理性的认识，并将其共同的特征抽象出来，加以概括总结，便形成我们所说的概念。生物学概念是人类通过长期的社会实践所反映世界上生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，这种思维形式通过一个个简单的概念组成，换句话说，生物学中的知识点是以一个个生物概念为基础的。[3]

奥苏泊尔的知识同化理论认为学生接受新知识的关键，主要取决于学生认知结构中旧的知识观念能否与新知识之间发生相互作用，当这种相互作用发生时，就会发生新旧知识的同化作用。[4]

根据概念的形成与知识同化理论，教师在讲解新概念的时候需要重视概念的形成过程，概念是通过总结归纳并抽象出事物的共同特征来形成的[5]，在讲解生物概念之时需遵循概念形成的规律，教师以归纳、概括、总结、迁移等的方法来形成概念，使教师的语言讲解具有逻辑性，遵循学生的认知特点。另外还需让学生认知结构中的旧概念与新学的新概念发生冲突，在新旧概念相互作用时完成概念的同化，再将新形成的概念用于解决更多的问题，从而达到让学生理解概念、运用概念[6]。

三、问题提出及实践改良

作为一个师范生，在中学进行实习的过程中，我曾遇到一个问题，在讲课时，我使用的教学方法是传统的六步教学法，即导入、讲解、巩固、习题、总结、提高。在我讲解生物概念的时候常常是给出一个概念，然后对概念进行拆分讲解，之后进行举例论证，最后是习题训练巩固，这一切看起来似乎没有什么问题，但我发现这种教学方法，在我询问学生对知识掌握程度时，学生大都了解知识点，并通过习题加以巩固，学生看似明白该概念，但对此概念其实是一知半解、甚至根本不理解，这种纯知识性的教学方式，学生在课堂中对知识的掌握能力偏低，也不能理解概念的意义，这样的学习模式达不到新课标对学生的核心素养培养程度，就以分子与细胞中的物质跨膜运输为例一节为例，直接讲解自由扩散、协助扩散、被动运输、主动运输、胞吞、胞吐等概念时，学生只能知道有这一概念的存在，并不能知其所以然，更不用说是理解、掌握或是运用这些概念。

在这次课之后，我便开始进行深刻的反思与学习，在概念讲解中开始注重概念的形成过程，同样一节分子与细胞中的物质跨膜运输的授课，有了不同的教学思路。

在讲解被动运输和主动运输的概念时，可先将一滴蓝墨水滴入一瓶水中，瓶子中的水慢慢变蓝，教师讲解这种现象为扩散现象，其本质是溶质分子从高浓度向低浓度扩散。扩散现象是学生已有的知识，这里教师可以将瓶子比作一个细胞，外面的物质要进来细胞里面，需要通过扩散作用，举气体、水分等小分子进入细胞的例子，归纳总结得出概念，这样物质通过简单的扩散作用进出细胞称为自由扩散，之后提出一些较大分子葡萄糖不能直接通过细胞膜的例子，让学生思考这些物质是怎么进入细胞的，从而引出这些较大分子通过细胞膜需要载体蛋白，再得出概念：进出细胞的物质借助载体蛋白扩散的称协助扩散，总结这两种扩散现象属于被动运输，它们都是顺浓度梯度扩散的，在讲解完被动运输的概念后抛出一个矛盾的例子，如水生植物丽藻的细胞液中k+浓度比它们生活环境高1065倍的例子，让学生思考其原因，在百思不得其解之时给出主动运输的概念来解释这个现象，并解释细胞为什么会出现主动运输现象的原因，让学生知其然，也知其所以然，并且比较主动运输与被动运输的差别，深化概念理解，并再举出特例大分子的糖类、蛋白质无法直接穿过细胞膜，也无法通过载体蛋白，导出胞吞、胞吐的概念。基本完成本节的几个概念讲解。

在这节概念讲解中，充分利用主动运输、被动运输等概念的形成逻辑，符合学生认知上的逻辑，让学生充分体验概念大致的形成过程，使学生更好地理解这些生物概念，同时利用新旧概念的冲突，在矛盾冲突中满足学生的探索知识的欲望，以达到学生对概念的深刻理解，从而为培养学生的学科核心素养打下基础。

四、师范生概念讲解的提升途径

按照新课标以培养学生学科核心素养的宗旨，教师在讲解概念方面的能力急需加强，那么师范生在微格教学中该如何提高自己这一方面的能力呢？以下三个建议可供参考：

（一）加深对生物学专业知识的学习

正所谓“巧妇难为无米之炊”，生物学科的专业知识是成为一个合格的生物老师最基本的条件，对生物学知识掌握不够深厚的生物教师，在上课时便容易出现照本宣科的现象，教师对知识是一知半解，更不用说学生是否能够很好地理解生物概念。就例如上文对几个跨膜运输的概念的讲解，在课堂上会直接按照课本上给出的概念呈现给学生，很大程度上是教师对知识的储存量不足，只知道课本上主动运输与被动运输的概念的表述，但不清楚概念的本质，主动运输与被动运输都是物质进出实质是通过细胞膜的上的物质变化来对膜内外物质实施运转，从而达到对物质的运输。没有这些知识储备，想要把一节课讲通透，简直是无稽之谈。

所以在教给学生一杯水的知识，教师至少要有一桶水的知识，这种说法放在现在也不會过时，所以师范生想要讲好上好一节课，讲好一个概念，唯有广博的知识做后盾，方能信手拈来、左右逢源、触类旁通。

（二）了解生物学的发展史

世间各个事物都有其自身的发展规律，想要洞悉某一事物的本质，对其发展的历史的了解是必不可少的，生物学的发展过程恰恰是通过一个个概念的形成、提出，一个个的命题被提出、证明，最后得出一个个原理规律，并被反复论证得出的，师范生想要很好讲解概念，对概念的形成过程要有深入的了解，了解概念的形成过程对生物概念的本质方能有更深入的了解，在讲解生物概念时才能有理可依。例如人教版教材必修二遗传与进化，这一本书对教材的编写便是通过遗传的发展史进行编写，从孟德尔的分离规律与自由组合定律到摩尔根的连锁遗传定律，再到沃森和克里克对DNA分子结构的发现，揭示遗传的本质等，这都是按照一个遗传学的发展史一步步编排的。再具体地讲，以上文的分子跨膜运输为例，分子跨膜运输的研究发展，也是从最基本的扩散现象开始，再到被动运输的发现，之后是主动运输的研究，最后才研究发现特例，提出胞吞胞吐的概念，这是一个个概念形成的过程，很大程度上也是该领域研究的发展史。

（三）讲解概念时注重制造矛盾冲突

有人说一节好课可以像一部精彩的舞台剧一样，这并不是说这课要上的多绘声绘色、精彩绝伦，而是在教师讲解的时候需要制造问题、制造矛盾冲突，百说不如一问，一个好的问题能够激发学生的求知欲，在概念讲解过程中抛出一个与其现有的认知结构不符的问题，能够深入的引发学生的思考，在思考的过程中学习新的概念，使学生认知结构中的新旧概念发生碰撞，最后发生同化，达到概念理解的目的[7]。上文中分子跨膜运输的例子很好地体现了这一点，在自由扩散的概念给出后，为了引出协助扩散的例子，便提出一个自由扩散解释不了的例子，让学生的认知发生矛盾，在矛盾中引出协助扩散，在讲完被动运输之后，为了引出主动运输，就举出一个被动运输无法解释的例子，让学生进行思考，同样讲解胞吞、胞吐的概念也是如此。总之是让学生在新旧知识的矛盾碰撞中让学生不断深思，直到得出结论。这样的课堂不但能吸引学生的注意力，而且能更好地启发学生的思考。

参考文献：

[1]王杨杨.2017年普通高中生物学课程标准解读[J].现代交际，2017，（05）：171.

[2]孟媛.基于学科核心素养的高中生物教材编写探索与实践[D].上海师范大学，2017.

[3]陈坚，范新新.从初中生物课程标准（2011版）看概念教学[J].教学与管理，2013，（07）：80-81.

[4]黄玮.认知同化论在高中生物学概念教学中的应用[J].生物学通报，2010，45（06）：42-44.

[5]蓝梅花.生物概念教学要从“重知识”向“重过程”转变[J].科学教育，2011，17（01）：6-7.

[6]蒋姣璐.初中地理概念教学的策略研究[D].天津师范大学，2013.

[7]郭朋贵.关于概率概念的教学研究[D].华中师范大学，2006.