学校课程建设自觉表达的内涵、困境与路径

贾建国 张蓁

摘   要 面对素养时代的到来，中小学需要进一步提升自觉意识与创新能力，寻求课程建设的自觉表达方式，彰显课程建设的主体性、规范性和创生性。当前，学校课程建设的自觉表达面临着认知性、资源性和文化性困境，制约着素养本位课程新体系的形成。为此，教育部门、学校和教师等课程主体应协同运用理念培育、文化融合和制度创新三大策略，推进学校课程建设的自觉表达。

关键词 学校课程建设  自觉表达  主体创生

2016年“中国学生发展核心素养”正式发布，确立了未来我国中小学课程改革新的发展指向，标志着新时代我国中小学课程改革的“再出发”。面向未来，中小学须要进一步增强课程变革的自觉性，寻求课程建设的自觉表达方式，提升在课程实践中的自觉意识与创新能力，构建起素养本位的、彰显文化自信和校本特质的课程新体系。

一、学校课程建设自觉表达的内涵特征

1.学校课程建设自觉表达的主体内涵

学校课程建设是相关主体以学校为主阵地、以课程为核心产品，持续完善课程体系、优化课程品质和提升课程育人功能的一项系统工程。在宏观层面，主要是指国家、地方和校本课程融合形成课程体系的过程;在中观层面，主要是学科课程间衔接与融合，创新学科教学方式的过程;在微观层面，主要是指课程从（二次）开发、实施、评价到管理的全过程[1]。

从主体角度来看，学校课程建设自觉表达是指相关主体基于对课程建设的理性认识与自我发现，在特定课程规范与实践情境中主动而富有创新性地实现全部课程融合创生的过程。区域教育部门重在秉持区域推进理念，探索学校课程建设的区域性支撑策略;校长及管理层重在秉持系统构建理念，探索学校课程建设的体系化构建策略;教师重在秉持主体创生理念，探索学校课程建设的（跨）学科操作策略。基于此，学校课程建设的自觉表达主要是由教育部门-区域推进课程建设、校长-学校构建课程体系和教师-学科课程建设三个子系统共同联动实现，三者之间既相对独立、又彼此密切关联，共同推进学校课程建设，充分发挥课程建设整体育人功能，系统促进学生素养的全面发展。任何一个课程主体自觉表达的缺失或不足将会影响整个系统的正常运转，教育部门的主动引领不足，校长及教师将失去前行探索的引领和支持;校长的主动担当不足，教育部门的主动引领将得不到有效回应，教师的积极探索也将得不到足够支持;教师的主动创新不足，教育部门和校长的课程建设蓝图将无法真正落地实现。

2.学校课程建设自觉表达的基本特质

（1）主体性品质

主体性品质表征的是课程主体对学校课程建设价值的全面认识和对主体责任的主动担当，为学校课程建设自觉表达提供理念引领和现实基础。全面认识是指课程主体对课程本体涵义与价值的系统理解与深刻把握，不仅要具有正确的课程意识与宽广的课程知识，还需要持续拓展自身的知识视野;要对特定时空情境中本校课程建设具有自知之明，对其历史沿革、现实条件和未来发展有系统深入的了解。主动担当是指课程主体对各自责任的清晰认识与积极承担。其中，教育部门在于明确区域推进的主体责任，在政策导向、治理规约、专业引领和统整共享等方面有所作为;学校在于明确课程建设是一项系统工程，融合国家、地方和校本课程构建课程体系;教师在于明确主体创生的必要性，在课程建设全过程积极进行个性化探索与创新。

（2）规范性品质

规范性品质表征的是课程主体对课程建设规范的准确把握和对基本范型的创建运用，为学校课程建设自觉表达厘清价值立场和提供分析框架。准确把握是指课程主体必须遵循特定的国家意识形态并植根于特定的社会文化，确保课程建设的价值观与主流價值观一致;要适应所属区域的地域文化和立足所在学校的文化传统，确保课程建设具有本土风格和校本特色。创建运用是指课程主体在推进课程建设中需要建立并运用相应的基本范型。其中，教育部门从区域层面确立学校课程建设的规范指引，为课程建设提供整体发展平台;学校从学校层面确立本校课程建设的总体规划，为课程建设提供统一发展机制;教师从学科层面探索本领域课程实施的操作流程，为课程建设提供具体参照范本。

（3）创生性品质

创生性品质表征的是课程主体对学校课程建设的积极反思与自主创生，为课程建设自觉表达提供积极实践与个性化成果。积极反思是指课程主体对学校课程建设优势与劣势的积极省察，是对过往与当下课程建设偏颇的纠正;是在正确认识、理解与传承本体课程文化的基础上，对他者课程文化的审视并汲取其精华，构筑课程建设自觉表达的文化氛围。自主创生是指课程主体能够在积极反思的基础上，形成各自的意识观点和相对独立的语话模式，创生出具有自身特色的实践方式;是建构本校课程理论体系和实践方法论，取得适应新情景、引领新时代的自主地位[2]。其中，教育部门重点在于创建彰显区域特色的学校课程建设策略;学校重点在于创立彰显本校特质的学校课程体系;教师重点在于创生彰显（跨）学科特点的教与学方式。

二、学校课程建设自觉表达的现实困境

1.学校课程建设自觉表达的认知性困境

（1）基本价值认识偏失

不少中小学教师对于课程建设价值取向的认识并不到位，忽视了课程建设服务学生素养发展的本体价值。有的学校在课程建设上一味追求“课程出新”、突出“学校特色”，导致课程只见“学校所需”却不见“学生所需”，偏离了培养学生素养的根本价值追求[3]。有些学校的校本课程在资源选择和内容构成上缺少正确价值观的引领，各种各样的教育思潮、观点都渗透其中。

（2）系统构建理念缺乏

目前，我国中小学课程建设仍普遍采取“单兵突进”的方式。一些区域教育部门在课程建设上的知识积累还未能紧跟时代步伐，对于课程建设没有全局性思考和统筹规划设计;区域、学校和教师的协同性也还不够，导致课程建设呈现出“各自为政”的发展状态。同时，很多学校缺乏以系统性眼光来审视课程建设的各个环节，尤其是学校培养目标与课程建设相互分离;而且校本课程建设随意性比较强，缺乏与国家课程融合实施的整体性思考，导致课程整体育人功能难以有效发挥。

2.学校课程建设自觉表达的资源性困境

（1）内在专业规范供给不足

当前，中小学课程建设自觉表达专业规范供给不足，导致实践中出现了一些失范行为。一是国家层面缺乏校本课程建设的专业规范，地方教育部门制定的规范也多具有方向性指导意义而实践指导性不强，相关主体因规范指引不足而极易陷入一种课程建设的“盲觉”，出现课程建设脱离实际、品质不高等问题。二是理论界和实践领域对于学校课程体系的构建策略缺乏相应的专业规范，教育部门难以对学校构建课程体系进行有力的专业指导，学校的自觉实践不可避免地处于一种“积极而混乱”的状态。如有些学校将课程体系构建等同于校本课程建设，或将热情和精力只专注于课程图谱的绘制。

（2）外在保障制度供给滞后

学校课程建设是一项协同性、综合性的变革，需要建立长效的制度性资源保障，但由于制度变迁成本大等多方面原因，相互互补的制度往往难以实现同步变迁。一是很多地区对于学校课程建设缺乏专项经费的长效性支持，无法有效为学校尤其薄弱学校提供充足的经费支持，导致学校很多创造性理念无法得以实践。二是一些地区（尤其是高校、研究机构布局不足的区域）未能建立常态化的课程指导机制，专业指导力量难以满足学校课程建设的自觉表达需求，尤其难以支持教师学科教与学方式的创新。三是教育部门和学校的课程建设评价多具有行政色彩，在课程建设过程中发挥的作用有限，缺乏推进课程改进的实际价值，使得课程建设自觉表达的创生性难以彰显。

3.学校课程建設自觉表达的文化性困境

（1）功利化文化的深刻影响

当前，社会中蕴藏着深重的“应试教育”传统和功利化社会风气，导致学校课程建设呈现出“应试化”和“急功近利”现象，出现了课程文化价值的深度缺失。如：不少学校对“课程建设”本体涵义与价值的理解不足，简单地将课程建设等同于课程数量的增加，短时间集中开发出数十门课程，而完全不顾教师意愿和学生需求，不仅课程品质根本无法保障，而且加重了学生的学业负担，演变为应试教育的“帮凶”，与国家倡导的“减负”政策背道而驰。

（2）管理主义文化的长期制约

我国长期存在的管理主义课程文化强调了国家权力和专家权威，而忽略了教师和学校的课程权力，导致其主体性和创造性无法完全彰显出来。目前，不少中小学教师仍习惯于作为课程执行者的角色，“教师完全信任学者专家的学术权威，将课程内容不假思索地传递给学习者，学习者也只是被动地接受教师的教导，缺乏反思与思考能力”[4]。学校及教师往往把课程奉为“圣经”，没有足够的进取心，基本上也不作任何探究，实施时总是力求避开问题和矛盾，毫无自觉表达的意愿与勇气。

（3）求同尚稳文化的潜在压抑

我国以儒家文化为核心的传统文化强调“处静品质”，在一定程度上压制了个体的主体性和创造性，对课程主体探索自觉表达方式产生诸多桎梏。这种处“静”文化品性在课程领域中主要表现在：一是很多教育研究者不是努力去寻求对西方外来语话权的突破，而是更多乐于为西方教育理论进行注解，在自觉与不自觉间渐渐把自我主体消融。二是这种“求久拒变”的文化品质深刻影响着教师的“求稳”职业认知，使得教师很多时候不愿尝试超出自己熟悉范围和经验的课程变革，以规避可能的风险与挑战。

三、学校课程建设自觉表达的实现路径

1.理念培育：学校课程建设自觉表达的关键基点

课程理念正确与否从根本上决定着学校课程建设自觉表达的成效。为此，学校课程建设的自觉表达首先在于课程主体间能够共享同一套意义符号系统，在信念和价值观上达成共识，使学校课程建设始终彰显主体性、规范性和创生性。

（1）增强教育部门的责任精神

教育部门必须准确把握国家课程改革的最新要求，深刻认识学校课程建设的政府责任，凝聚各方利益主体共识形成共同愿景。区域教育部门应该落实四大方面的责任意识：政策导向，指引学校课程建设在国家政策框架内推进，避免出现价值导向偏离等问题;治理规约，引导和督促学校课程依照专业规范要求建设，避免出现各种失范行为;专业引领，助力学校解决课程建设中的发展性问题，解决课程低水平和重复建设等问题;统整共享，实现课程资源共享和优势互补，改变课程建设“各自为政”“个体作坊式”的推进现象[5]。

（2）强化课程主体的自觉认知

区域教育部门要理清课程主体间的权力，尤其要赋予学校及教师足够的课程自主权，为学校自觉表达营造出足够的空间，使教师在自主自律和充满创造的专业生活中深刻理解和发展课程。同时，教育部门要对长期制约学校课程建设自觉表达的观念进行全面改变与清理，引导学校认识到课程建设是一个不断持续改进的系统过程，摒弃课程建设“应试化”和“急功近利”观念;督促教师不断通过学习积聚文化资本，克服脱离“舒适地带”所产生的文化恐惧。

（3）营造民主开放的文化氛围

教育部门应建立有效的对话交流机制，使课程主体能够相互交流有关课程建设的理解，实现课程理论、课程实践间的专业碰撞，促使课程共识的达成，进而使自觉表达有可能得以实现。在此过程中，学校及教师尤其要注重摆脱崇尚权威的心理束缚和自卑心理，以主动积极的状态与教育部门、课程专家进行平等对话，并基于个体实践经验表达个体课程观念与行为。

2.文化融合：学校课程建设自觉表达的内在支持

课程主体唯有在恪守传统文化精华的同时，以更加宽广的视野融合外来优秀文化和寻求课程文化的自主创新，才能够达成“和合”的自觉。

（1）寻根优秀传统课程文化

课程主体需要通过对传统课程文化的探寻，构建一种与课程相生的文化生存方式，作为构建学校课程建设自觉理念的精神之根。一是传承与发扬民族优秀文化。课程主体需要确立文化自信、秉持文化认同，以民族精神的创新推动课程文化的创新，并将平等、民主、法治、创新等时代精神纳入课程建设的每个环节。二是追寻课程文化生命。在课程建设中充分拉近课程主体之间尤其师生间的距离，让学生的生命力与创造力得以开发，个性品质得以充分展现，真正体验生命的快乐和生活的乐趣。三是追寻怀疑和批判精神之根。课程主体应秉持对课程实践的独立思考和批判精神，直面和解决课程实践中出现的问题与失误，彰显学校课程建设自觉表达的主体性和创生性。

（2）汲取外在课程文化精华

强化对外来课程文化的理解，化解多元课程文化冲突所带来的困惑与迷惘，可以有效促进学校课程建设的自觉表达。一是课程主体需要以自信开放的文化胸怀，积极拓展课程视野，理性选择适合国情、校情的优秀异域、异质课程文化，并根据实际情况进行改造和融合以创生出新的课程文化[2]。二是学校应建立课程文化对话与引进机制，创造尽可能多的机会与空间，提升课程建设的开放性，让教师与学生、专家与教师进行文化对话与交流，在课程理论与实践间达成文化共识，寻求课程文化的超越和转化生成。

（3）创生学校课程本体文化

任何课程文化只有是校本的，才最适合教师和学生，也才最具有自觉价值。一是凝练形成学校教育哲学。学校教育哲学包括办学理念、学校愿景和培养目标等多个元素，办学理念重在凝聚课程主体的价值共识，学校愿景重在勾勒师生心目中课程建设的理想追求，培养目标重在反映课程建设所要达成的目标。二是构建学校课程子文化。重視融合教师实践智慧、学生个体经验和本土特色文化，推动课程建设的自主创新和特色发展;营造民主的课程制度文化，推动学校课程管理文化从“行政指令”走向“多元协商”;构建丰富多元的课程物质文化，精心构思校园环境和再造学习空间。

3.制度创新：学校课程建设自觉表达的外部保障

区域教育部门需要加强学校课程建设专业规范的构建、多元资源的提供和专业力量的扶持，进一步强化课程建设自觉表达的规范性、主体性和创生性。

（1）健全课程建设的规范性机制

国家课程研究部门须要研制出台关于学校课程建设（尤其课程体系）的指导性意见。区域教育部门应系统研究和梳理课程建设的相关理论，总结归纳出课程建设的操作框架与实践案例，为学校教师提供有效的区域实践参考。区域教育部门应建立对校本课程建设的审议和监管机制，重视把控校本课程建设的思想性、科学性和时代性，指导和帮助学校纠正校本课程建设中的各种失范问题，尤其要关注课程政治性、科学性的审议和对抄袭、剽窃行为的监管惩处[6]。

（2）健全课程资源供给机制

教育部门应协同财政等相关部门，设立区域推进项目并配套专项经费，推动学校及教师自觉开展课程建设。如：江苏的课程基地、广东的融合创新项目、深圳的“好课程”建设等都取得了良好的效果。教育部门及学校应将课程建设作为科研成果纳入教师专业发展档案，在工作量计算、职称晋级、评优评先等方面予以倾斜，更好地激发教师自觉表达的主体性和创生性。教育部门可通过构建课程优秀成果展示推广平台，对典型课程成果进行展示和共享，打破部门间、学校间的课程建设壁垒，提升学校及教师课程建设自觉表达的整体水平。

（3）建立常态化专业指导机制

区域教育部门和学校应探索区域、校际合作及学校与专业科研机构合作等机制，成立由高校课程专家、教育科研和教学研究人员等组成的专家库，增强课程建设的指导力。在此过程中，课程专家应注重“实践关照”，深入学校体察校情学情，发现学校课程建设的问题及原因所在，并以此作为指导课程建设的重要依据;应关注“自主创生”，加强课程理论的本土化研究，从而提供更具实践操作性的分析和指导框架;应注重“互动式诊断”，加强与校长及教师的互动交流，通过过程性诊断指导和定期回访，为学校课程建设提供更富建设性的改进建议。

参考文献

[1] 蔺红春，徐继存.论学校课程建设的文化自觉[J].教育理论与实践，2016（34）.

[2] 费汝海.论课程自觉[D].桂林：广西师范大学，2008.

[3] 贾建国.中小学学校课程体系构建的发展性问题及其解决路径[J].当代教育科学，2018（05）.

[4] 林进材.教学研究与发展[M].台北：五南图书出版公司，1999.

[5] 蔡其全.学校课程建设的区域推进[D].济南：山东师范大学，2017.

[6] 索桂芳.基于区域的校本课程开发推进策略研究[J].课程·教材·教法，2016（04）.

【责任编辑   关燕云】