幼儿绘画创作的心理过程分析及其教育启示

方美红

绘画创作是幼儿表达自我的一种独特语言，“幼儿起初不能在文字和演说中，而只能在绘画中非常灵便、复杂和强烈地描写他们自己真正的经验和奇异的想象。”[1]绘画不仅是外显的、可视的创作过程，还经历着复杂的心理加工过程。幼儿的绘画创作是幼儿借助多种感官，在社会生活、自然环境中有意或者无意摄取大量原材料，通过大脑进行存储、加工、改造与重组，依托于某种幼儿个体认为合适的绘画形式，进行外化表现的过程[2]。然而，以往学者的关注点仍在于幼儿的绘画特征，今后的研究至少应该把注意力放在幼儿绘画与心理发展的关系上[3]。一个优秀的幼儿教师，不能仅仅关注幼儿绘画的外部动作，更要走进幼儿的内心，了解分析他们在绘画时究竟经历了哪些心理历程，以便在幼儿绘画创作的每一心理阶段都能给予更为适切的引导。

一、幼儿绘画创作的心理过程

美国教育心理学家加涅提出信息加工学习理论，认为环境中的信息通过感应器进行感受记录，进入记忆储存，又在一定条件下从短时记忆或长时记忆中进行提取，通过效应器表现出来。幼儿的绘画创作过程也遵循信息加工原理，表现为以下四大心理过程。

（一）艺术视知觉阶段：幼儿对审美经验表象的视觉获取

绘画创作是从获取环境中的审美视觉表象开始的，对应着信息加工学习理论中审美信息进入“效应器”，产生“短时记忆”的过程。如在绘画教学的导入环节，教师给幼儿欣赏相关的图片、视频或直接让幼儿去寻找环境中相关的信息。通过观察，幼儿获得对审美表象的视知觉，即视觉对对象的形状、色彩、光线、空间、张力等审美属性及其所组成的完整形象的整体性把握[4]。幼儿获取审美表象的方式以视觉为主，还具有触觉、嗅觉、听觉多通道参与的特点，幼儿擅长采用摸一摸、闻一闻、听一听的方式全面把握事物的特征，并在作品中表现出这些特征。如幼儿通过摸一摸感受到树干的粗糙，就在树干上画很多螺旋线，表示“不光滑”。幼儿对周围的环境和活动，有一种本能的感知觉反应，他们从一出生就有意无意地观察、体验周围的环境与生活，对他们感兴趣的、重要的事物，会选择在大脑中保存这一印象，形成丰富生动的审美表象。

（二）艺术感受阶段：幼儿对审美心理意象的转化与加工

幼儿从环境中获取的审美经验表象是对客观存在的直接印刻，接着要对已存储的经验表象进行分解、提炼、重组、更新、加工，孕育成审美心理意象，即幼儿头脑中较完整、成熟的艺术形象，这个过程对应着信息加工理论中从“长时记忆”或“短时记忆”到“反应发生”之前的心理阶段。幼儿在选择某一审美形象进入长时记忆时，带有明显的情感偏好，而且这种情感更加浅表与纯粹，如他们会因为“爸爸对我好，我就喜欢他”等简单的原因而特别关注爸爸的信息。幼儿对事物的认知及他与事物之间建立的关系，是审美意象转化的关键因素，影响该事物在转化成审美意象时的细节描绘和出场顺序。如幼儿十分喜欢庭院里的树，他就会在头脑中把树细致地分解为树干、树枝、树叶、花朵、果实、不同季节时的树等具体的符号表征。如果他最喜欢院子里的猫，那他的头脑中就会最先呈现出猫的形象，并且猫的符号会尤其的大（图1）。

（三）艺术表达创作阶段：幼儿对审美心理意象进行物化

经过艺术视知觉和艺术感受阶段的积累，幼儿已储备了大量的审美材料，当他们拿起画笔绘画时，正经历一次神奇的冒险，从模糊的审美心理意象，慢慢清晰，到诞生出具体的视觉形式，对应着信息加工理论中“效应器”的作业阶段。首先，幼儿在绘画创作时表现出多感官通道参与和泛灵性，画画时他们经常手舞足蹈，如画蓝色大海时发出“好冷啊”的感慨，给太阳、树木、花草都画上眼睛鼻子。其次，儿童对审美意象的再创造具有直觉性，儿童有时对自己为何选择某种表达方式来表现某个事物说不出所以然来，被问到为什么这样画时，他们常回答：“我就想这么画。”[5]最后，幼儿的绘画过程具有随意性和动态生成性，他们常常改变原定的绘画主题，甚至在命题画中，幼儿有时也不跟随拟定的绘画命题，而在创造中动态生成不同的绘画主题，画出了“跑题的主题画”。[6] 但这些主题的改变仍与幼儿的经验密切相关，画中可能表达了幼儿亟须疏通的情绪。

（四）艺术欣赏反思阶段：幼儿对绘画全过程的信息反馈

从幼儿绘画能力整体发展的视角考虑，绘画创作还应包括信息反馈阶段，这是对幼儿绘画全部心理过程的反思与强化，即在每一绘画创作阶段完成后都对这一过程进行反思，对下一阶段加以心理暗示，对应着信息加工学习理论中的“预期”和“执行控制”阶段。如幼儿在生活中获得树的表象，他会对这一表象进行检核，得到正确反馈后，选择将树的表象储存到短时记忆中，再加以选择重组进入长时记忆。绘画作品完成后的欣赏环节是直接可观察的、占比最大的欣赏与反思。在这一环节，幼儿由于年龄和语言能力的限制，需要教师的引导才能更好地欣赏和反思自己及他人的作品，进而体验到自己在绘画活动中的主动性、能力感和满足感，促使他们不断参与绘画活动、提升绘画能力。下图是依据以上论述，描绘的幼儿绘画创作心理过程分析图。

二、对幼儿园绘画教学的启示

幼儿绘画创作不是简单地用画笔涂涂抹抹的活动，而是一个复杂的心理发展过程。幼儿园的绘画教学要基于幼儿绘画的心理过程和相关机制展开，接下来，笔者将对应幼儿绘画创作的每个心理阶段，提出相应的教育建议。

（一）重视幼儿审美经验的积累与丰富

幼儿从环境中获取审美经验表象是绘画创作的起点。可以说，幼儿的经验与审美表象的积累是绘画创作的“水之源、木之本”，教师应该充分利用多方资源，创造多种途径去丰富幼儿的审美经验。美术心理学的研究表明，来自现实生活本身并且经过创造者亲身体验过的知觉材料远比间接的知觉刺激重要得多[7]。教师可以在一日生活中引导幼儿观察幼儿园环境，比如在户外散步时，带孩子们去看一看户外五彩缤纷的颜色，闻一闻幼儿园中的花香，摸一摸大樹的树干与树叶，在熟悉的环境中全面调动各种感官，多通道地发现自然美与生活美；组织艺术体验活动，如参观画廊、美术馆，欣赏自然风景、图书、名画等，丰富幼儿审美经验；还可充分利用家长资源，建议家长利用周末亲子游玩、定期的外出旅游等开阔孩子的眼界，丰富孩子的经验。幼儿对审美经验的获取有多感官通道参与的特点，教师要充分尊重这一特性，让幼儿在看、摸、闻、听和与环境的互动中全方位感知事物的特征。幼儿的艺术知觉主要是完型知觉，教师要引导幼儿获得对审美经验的完整感知，可以遵循“整体感知、局部观察、再次整体感知”的方式。

（二）多种途径激发幼儿的联想与想象

“真正的画家是受心灵（即所谓热烈的感情）指导的，他们的心理，他们的头脑，并不是画笔的奴隶，而是画笔听从心灵和头脑的指挥。”[8]幼儿审美经验表象转化为审美心理意象，不是一种自动化的联结，需要想象与思维的参与。教师可从以下几个方面入手，帮助幼儿完成这种转化：一是了解幼儿象征符号的存储路径，象征符号是幼儿进行绘画创作时生成审美意象的基本元素，有外部输入和内部原发、重组转换两条基本路径[9]，教师要在充分了解幼儿的基础上，用心体会幼儿的隐喻和象征符号的含义。二是使用开放式的提问和情境化的教学发散幼儿的思维，引导幼儿进行丰富的联想与想象，使幼儿自主发现真实表象与象征意象之间的关联，扩充幼儿的审美意象表征图式。如：“各位小画家想怎么画呢？”“小朋友们想一想，可以用什么方式来画这棵大树呢？”此类开放式的提问，以及由提问引发的师幼之间的对话，能使幼儿充分释放自己的想象力。三是在引导幼儿联想和想象时，教师可以进行必要的示范教学，把抽象的思维转为外显的动作和图案。如在引导幼儿想象大海上波浪翻滚的情景时，教师可以摇晃幼儿的身体，在黑板上画出许多波浪线，用这种显性的方式促成幼儿的联想与想象。

（三）创设支持幼儿绘画的心理与物质环境

幼儿在绘画创作阶段表现出多感官通道參与、直觉性和动态生成性的特点，正是由于幼儿全身心地投入和不受束缚的创造，他们在绘画中才能够释放情绪和体验愉悦，教师则要维护这一份纯真的快乐，关注幼儿的绘画过程而非结果，为幼儿创设自由安全的绘画心理环境和支持性的物质环境。教师要尊重幼儿的绘画构思和表达方式，关注幼儿创作时的想法，通过开放的提问和师幼间的有效对话去了解儿童的创作想法，同时要给予幼儿适当的言语鼓励与支持。在教师的“你一定能行”“你创作出了和大家不一样的作品”的语言鼓励下，幼儿会对自己的绘画能力及绘画作品更加有信心。物质环境的支持也十分必要，教师要为幼儿创设有序整洁的绘画环境，所需的绘画材料要齐全、分门别类地摆放，对损坏的绘画材料和工具及时更新。当幼儿绘画遇到困难时，教师要引导幼儿关注自己的体验，而不仅仅着眼于绘画作品。如当幼儿回忆起和爸爸一起玩的细节时，他就能更好地画出爸爸的形象。技能为创造性的发展提供了技术基础[10]，教师应通过游戏的方式帮助幼儿学习绘画工具和材料的使用，给予幼儿一定的技术支持。

（四）多种方式促进幼儿的主动反思与强化

反思与强化贯穿于幼儿绘画心理的全过程，教师要充分利用这种强化，促进幼儿绘画兴趣和能力共同增长。首先，教师要注意美术教学中的提问，每一次提问都是对幼儿的一次强化，提问能够体现教师的美术教育观。当教师关注幼儿绘画创作的情感表达时，她更倾向于问“你看到这棵时的心情是怎样的”，而不是“这棵树是由哪几种线条构成的”。教师应该关注绘画中幼儿情感的表达，而不是美术技巧，同时要注意提问的方式，多问开放式的问题以激发幼儿的想象。其次，教师要创设多种评价方式，如展示墙、作品档案袋等，也可以为具体的绘画活动布置独特的作品展览空间。如在“恐龙蛋装饰”的活动中，教师准备了蛋宝宝化装舞会的舞台来展示作品（图4），关注幼儿的自评与互评，多采用“请我们的小画家自己来说一说他是怎么画的”“请你来说一说这幅画好在哪里”“你最喜欢哪幅画，为什么”之类的提问方式，鼓励幼儿进行自评与互评，让幼儿在评价的过程中学会欣赏美、增加审美经验。评价要关注绘画创作的过程而非结果，形成生成性评价，多进行纵向评价而非横向评价。对幼儿的作品多加鼓励而不是简单表扬，不要轻易批评幼儿的作品。

参考文献：

[1] 伊莱恩·皮尔·科汉，鲁斯·斯特劳斯·盖纳.美术，另一种学习的语言[M].尹少淳，译.长沙：湖南美术出版社， 2002： 29.

[2][9] 吕耀坚， 李林真，于少华. 从儿童绘画创作心理过程看幼儿园的绘画教学活动[J]. 幼儿教育， 2018，（12）：23-26.

[3] 张奇. 幼儿审美心理发展与教育[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2000：47.

[4] 刘剑眉. 5～6岁儿童绘画创作中艺术思维的过程与特点[J]. 学前教育研究， 2007（6）：23-26.

[5] 刘剑眉. 5～6岁儿童绘画创作中的艺术思维研究[D].南京：南京师范大学， 2005：25-26.

[6] 罗泽·弗莱克-班格尔特.孩子的画告诉我们什么——儿童画与儿童心理解读[M].程巍，许玉梅，译.北京：北京师范大学出版社，2010：45-46.

[7][10] 孔起英.学前儿童美术教育[M].南京：南京师范大学出版社，1998：179，187.

[8] 廖军.视觉艺术思维[M].北京：中国纺织出版社， 2000：41.