农村幼儿教师专业自主发展的阻碍性因素及其对策探析

周春艳，林 群

(绵阳师范学院教育科学学院，四川绵阳 621000)

随着《学前教育三年行动计划》前两期的完成及国培、省培计划的推进，大批乡镇中心幼儿园建立并充分发挥其辐射指导作用，众多农村幼儿教师获得了培训学习的机会，专业素养得到提升，农村学前教育发展迈入一个新台阶。但与城镇幼儿园相比，农村幼儿园师资队伍建设依然任重而道远。

有研究者调查显示，大部分农村幼儿教师具有良好的专业精神，专业信念坚定，具有积极的专业情感，对职业的总体满意度比较高[1]。显然，从整体上看，农村幼儿教师热爱幼儿，热爱幼儿教育事业，这为农村幼儿教师队伍建设奠定了坚实的基础。在此基础上，怎样不断提升农村幼儿教师的保教质量，成为当前农村幼儿教育师资队伍建设工作中的重中之重。

提高农村幼儿教师的保教质量，纵然离不开制度化体系下的各种教育培训活动，但教师自主的专业发展才是根本所在。然而，对农村幼儿教师而言，专业自主发展却面临着重重困境：他们既缺乏专业自主发展的意识，也缺乏专业自主发展的动力，更缺乏专业自主发展的能力。分析困境背后的原因，并探索解决的良方将有助于推动农村幼儿教师的专业自主发展。

一、教师专业自主发展的内涵

所谓教师专业自主发展是指在教师专业发展中，教师具有自我发展的意识和能力，能够主动、自觉地承担专业发展的责任，不断提升自己的教育教学能力，从而实现教师发展的多元性、差异性和创造性[2]。显然，专业自主发展是相对教师专业发展中的被动性而言的，强调教师自身是专业发展的主体，而非被发展的对象和客体；强调教师在专业发展中的主动性、能动性，能够自觉地进行专业反思和研究，不断调整自己的教育教学实践，并不断建构自己的内部意义世界；强调教师专业发展的多元化和个性化，教师能够根据自身的发展水平及需要，确定自己的发展目标、发展内容及发展路径，而非在统一的教育安排下形成千人一面的“群性”[3]。教师专业自主发展是教师专业发展的本质所在。教师在自主的专业发展中才能不断激发自身的能动性和创造性，不断提升自己的专业品质，并在不断完善职业素养、提高教育教学质量的过程中，实现自身生命价值与意义的充盈和丰满。

二、农村幼儿教师专业自主发展的阻碍性因素

农村幼儿教师专业自主发展陷入困境，原因是多方面的。既和农村幼儿教师自身的特性有关，也和其所处的特定环境有关。

(一)阻碍农村幼儿教师专业自主发展的内部因素

1.农村幼儿教师缺乏高远的职业理想。所谓职业理想，是个体基于自己的职业兴趣、职业能力，对自己未来所从事的职业的一种预期，包括将来从事什么职业、做出多大成就以及达到何种境界等方面的规划和设计[4]。职业理想既是个体职业发展的方向，也是推动个体在职业上获得成功的内在动力。缺乏职业理想，必然导致个体在职业发展中失去方向和内在动力。受工作环境限制，尽管大部分农村幼儿教师能够在工作中体会到成就感、自豪感，感受到幸福，愿意坚守这份工作，但他们对自己的职业期待并不高，尤其是面对来自大都市的幼儿教育专家时，他们更容易产生自卑心理[5]。在他们看来，尽职尽责完成当前的工作就可以了，成为“骨干教师、专家型教师、研究型教师”等等之类的理想遥远而不切实际。显然，这样一种下意识的职业自卑状态制约了农村幼儿教师专业发展的激情和动力，使得他们在专业发展中容易自我放弃，得过且过。

2.农村幼儿教师缺乏职业规划。教师的专业发展存在不同阶段，每个阶段面临的任务不同。在入职适应期，无论是刚从学校毕业踏上工作岗位的新教师，还是从其他岗位转岗过来的新教师，都会积极主动地进行专业学习，让自己尽快适应角色和身份的转换，能够胜任这份工作。然而，相当一部分教师，在能够胜任工作后，就停滞不前了，不再思考如何进一步提高自己的专业水平。他们缺乏对自己职业的整体规划，缺乏阶段性目标，失去了前进的方向和目标。对于农村幼儿教师而言，相对宽松自由的工作环境、较低的家长诉求，都导致他们更容易在胜任工作以后止步不前。

3.农村幼儿教师缺乏终身学习的理念及能力。教师职业具有复杂性、创造性的特点，需要教师具有终身学习的理念，与时俱进，不断提高自己的专业水平。然而，在幼儿教师的工作中，相对稳定的教育活动内容，相对一致的儿童身心发展水平与特点，容易导致教师出现“习惯化”思维[6]。他们习惯于旧的教育观念，习惯于固定刻板化的教学过程、教学模式和教学方法，本能地拒绝接受新观念、新内容和新方法。因为新的观念、内容及方法可能会触及农村幼儿教师既有的习惯化的工作方式和生存状态，对他们构成潜在的威胁，带来挑战、压力、困难和麻烦。因此，他们在一定程度上拒绝新的尝试与变革，或者为形势所迫，学习了新的理念，也不愿意在实践中使用。

同时，在学习能力上农村幼儿教师也存在明显的欠缺。首先，绝大部分农村幼儿教师不会进行有效的教学反思。教学反思既是一种重要的学习和研究能力，也是教师专业发展的基本途径，是教师走向专业自主的标志。在对农村幼儿教师的培训活动中，我们看到部分农村幼儿教师对教学反思的理解有失偏颇，其突出表现是将反思看作一项硬性摊派的任务，为了反思而反思，反思流于表面化和程序化。同时，部分农村幼儿教师由于缺乏较系统的教育理论素养以及一定的批判意识，反思能力有限，在反思过程中存在重视对活动现场的描述而忽视对其进行理论探究，重视对教学活动结果的反思而忽视对教学过程及其背后的价值观念的反思等问题。这样的反思既不能总结好的经验，也不能通过对不足之处的理性思考达到修订已有教育信念与行为的目的，因而对教师专业素养的提升以及教育教学质量的提高都缺乏实际效果。其次，农村幼儿教师的网络学习能力不足。在互联网时代，网络为人们提供了丰富的信息资源，也为人们提供了便捷的交流平台，更为人们的个性化学习与发展提供了环境空间[7]。但绝大部分农村幼儿教师的信息技术素养不足，没有使用网络资源的意识或缺乏信息搜索与整合利用的能力，导致丰富的网络信息资源没有得到充分的利用；网络交流平台也主要用于一般的娱乐、聊天、交友，或者阅读一些碎片化的信息。这在一定程度上限制了教师专业发展的空间。

(二)阻碍农村幼儿教师专业自主发展的外部因素

1.繁重的工作负担阻碍了教师的专业发展。农村幼儿园普遍存在师资短缺、班额过大的情况。班级保教人员配备不足，多为“一教一保”，甚至“一教包班”也屡见不鲜。因此，在这种状况下，尽管农村幼儿园在环境创设、教研教改等方面的要求不如城镇幼儿园要求高，应对检查等事务性工作方面也比城镇幼儿园少很多，但农村幼儿教师依然面临着繁重的工作负担和较大的工作压力。繁重的工作占据了农村幼儿教师大量的时间和精力，让他们无暇顾及自己的专业发展。同时，也正是因为教师配备不足，农村幼儿教师外出学习培训的机会大大减少，这在一定程度上限制了其专业发展。

2.严重的“小学化”倾向制约了教师的专业发展。农村幼儿园顺应农村幼儿家长的要求，在教学内容及组织形式上“小学化”倾向严重，尤其是小学附设的幼儿园。他们以识字和算术为主要教学内容，体现幼儿教育特色的游戏、手工制作等活动则开展较少；教学方式也以老师讲、幼儿听为主[8]。在这样的工作环境中，幼儿教师的专业发展是被忽略的，在某种程度上被认为是没有必要的，有时甚至是有害的，因为大家都是小学化的教学，体现幼儿教育特点的活动反而是另类，会被大家耻笑和孤立。“适者生存”，农村幼儿教师被迫放弃自己在专业发展上的追求。

3. 农村幼儿教师缺乏恰当的专业发展引领。农村幼儿教师的专业发展离不开恰当的专业平台，尤其离不开优秀幼儿教师及幼儿教育专家的引领。国家高度重视对农村幼儿教师进行专业引领，自2012年以来开展的面对农村幼儿教师的国培、省培项目就是最好的说明。这些培训项目，以快速、高效的方式将最新的幼儿教育理念及实践经验传递给农村幼儿教师，在一定程度上推动了农村幼儿教师专业水平的提升。但总体来看实际效果有限。首先，教育理论对实践的指导意义有限。教育理论的提升到实践应用是一个内在转化过程，需要教师有较强的专业反思能力、创新能力和实践能力，对于专业水平尚待进一步提升的农村幼儿教师而言，这种内在转化具有相当的难度，尤其是在缺乏后续跟踪指导的情况下更是困难重重。当理论与实践衔接不畅和转化不利时，农村幼儿教师便会对理论产生心理抵触[9]。其次，学习内容的城市化倾向影响实践转化效果。农村幼儿园教师往往被培训中所感受到的耳目一新的做法所吸引，试图去模仿。但模仿的只是外在形式，却因为缺乏对其实施背景、条件等的深入思考，这些新举措并不能在农村幼儿园中展示其生命力。在此情况下，他们倾向于回到原有的经验与做法上去。此外，农村幼儿园大多缺乏相应的图书资料，信息闭塞，幼儿教育的新理念、新动态难以及时呈现在教师面前，农村幼儿教师缺乏观念冲突和碰撞的机会，专业自主发展陷入停滞。

4.被动外推的教师专业发展模式削弱了农村幼儿教师专业发展的自主性。“我国实施的主流的教师专业发展模式，还是由地方政府发起的、指令性的教师发展模式和由大学提供课程、工作坊、研讨会和讲座等的发展模式。”[10]这些模式主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是外在于教师的、自上而下的发展模式。这些模式在一定程度上推动了教师的专业发展，但这些模式的弊端也显而易见：教师成为专业发展的局外人，发展什么、怎么发展完全被他人主宰；教师失去“自造”能力，虽迫于现实接受新知识、新理念，却难以解决自己的实际问题[11]。同时，当这种发展模式与培训学分、教师考核、教师职务(职称聘任)联系在一起时，其任务性、功利性被进一步强化，而教师的内在学习动机则被进一步弱化[12]。显然，此种发展模式制约了教师专业发展的积极性、创造性，同时也形成了教师专业发展中的被动性和依赖性。在许多教师看来，只有幼儿园或上级主管部门安排进行学习时才有必要学习，也只有这类学习才是有用的。在教师专业发展模式不发生变革的情况下，农村幼儿教师自主发展的动机被削弱，而竞相追逐任务式发展。

三、农村幼儿教师专业自主发展困境的应对策略

(一)加强农村幼儿教师的职业理想教育

首先，引导农村幼儿教师将谋生与实现个人生命价值有机统一。倘若只将工作当作谋生的手段，教师工作的积极性、主动性以及情感投入等都将受到消极影响。因此，要引导农村幼儿教师认识到工作也是实现自身价值的过程：通过自己的辛勤付出，不仅幼儿得以健康快乐成长，家长可以安心工作，而且本人也体验到成就感和幸福感。其次，引导农村幼儿教师建立职业自信。要引导农村幼儿教师认识到农村幼儿园是一个独特的教育场域，其教育环境、教育资源、教育对象等都与城镇不同，而自己最熟悉这一教育场域，最有发言权，最具权威性，只要自己乐于学习、勇于实践，也能够逐步成为优秀的幼儿教师，甚至是研究型、专家型幼儿教师。

(二)提升农村幼儿教师的专业自主发展意识及能力

1.提升农村幼儿教师的专业自主发展意识。首先，农村幼儿教师要有专业意识。农村幼儿教师要意识到自己是专业人员，教学具有复杂性和创造性，自觉努力地提高自身的专业理念与职业道德、专业知识和专业技能是自己的权利也是自己的义务。同时，农村幼儿教师应当树立职业规划意识。农村幼儿教师要进行合理的职业规划，确立每个阶段的发展目标，并制订具体的实施计划和行动方案，抓住发展机遇，脚踏实地，不断拓展发展空间。此外，农村幼儿教师还应树立可持续发展的观念。农村幼儿教师要深刻意识到，人的发展和专业的发展是一个动态的持续终生的过程，在幼儿教育领域，新理论、新方法、新教育内容等不断推陈出新，只有不断学习并结合农村幼儿教育实际进行改造运用，才能不断提高自身的专业化水平，不断提高保教质量，为农村幼儿今后的发展奠定坚实的基础。

2.提升农村幼儿教师的专业自主发展能力。首要的是提高农村幼儿教师的教学反思能力。农村幼儿教师要养成对教学反思的科学态度，要充分认识到教学反思是不断审视自己已有的教育理念、教育行为的过程，是发现问题、解决问题、重构经验的过程，是在批判和思考中不断提高自己的专业发展水平的过程。农村幼儿教师要在不断学习和理解新的教育理论和理念的基础上，逐步学会通过撰写反思日记、分析案例、参与教研活动等方式对自己的教育行为及行为背后的教育观念、教育价值进行审视和思考，不断修订原有的错误观念与见解，进而改进教育行为，提高教育实践的合理性。同时，农村幼儿教师还应学会集体反思。集体反思既可以避免个体反思的思维定势，还可以分享不同教师的经验，形成看待问题的多元视角，在不同观点的碰撞中推动反思走向深化。其次，提高农村幼儿教师的网络学习能力。要引导农村幼儿教师形成应用教育教学网络资源的意识和兴趣；开展计算机操作技能的培训，提高农村幼儿教师利用网络搜索、选择、整合信息的能力及网络交流能力。

(三)为农村幼儿教师专业自主发展创造外部条件

1.创设支持性的幼儿园工作环境。加大对农村幼儿园的投入，改善农村幼儿园的基础设施及教育教学环境，丰富图书资源，为教师专业发展提供物质保障；充实农村幼儿教师队伍，配备齐全的保教队伍，减小班额，实现工作负荷合理化，为教师专业发展提供时间和精力保障。同时，建立恰当的评价和激励机制，鼓励教师自主的专业发展诉求。改变农村幼儿教育中“小学化”的倾向，回归幼儿教育的本真——尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导幼儿在与环境的积极相互作用中获得发展，将为农村幼儿教师的专业发展提供契机和动力。而恰当的激励机制——对教师在专业发展中取得何种成绩给予何种奖励做出明确规定，则让教师感受到专业发展中投入与收益之间的直接关系，进一步强化教师专业发展的动力。

2.建立学习共同体，实施有针对性的专业引领。教师的专业自主成长不是通过教师个体的自修自为实现的，因而必须突破教师自我封闭的藩篱，从“专业个人主义”转向“学习共同体”[13]。对农村幼儿园而言，以国培、省培项目为契机，以学前教育专家、幼儿教育名师和骨干为核心，组建包括专家、名师、骨干和普通教师在内的主体多元化的学习共同体，如名师工作坊，能够为教师的专业发展提供优质平台。而要实现有针对性的专业引领，则必须改变传统的理论讲授形式，建立以“关键事件”为核心内容的教师培训模式[14]。即在专家、名师的引领下以鲜活生动的教学“关键事件”为基点，将先进的教育理念与现场所折射的教师原有的理念相结合，促进农村幼儿教师进行自我反思，突破原有的理念，接纳认同新理念，从而实现教师个人教育理念的解构和重构，提升其理论水平和实践能力，促进其专业发展水平不断提高。

3.构建外塑与内生相互支持的共生式农村幼儿教师专业发展模式[15]。在单一的外塑式教师专业发展模式中，尽管教师可以获得一定的专业发展，但由于其强烈的外在控制性，教师丧失主体性而沦为被发展的工具。教师专业自主发展作为一种内生式发展模式，强调教师在发展中的自主性、独立性和创造性，但若缺乏恰当的引导和规约，则可能导致教师在发展中失去正确的方向和明确的目标，甚至走上自我封闭或为所欲为的歧途，最终伤害自身的专业发展。因此，要建立一种外塑与内生相互支持的共生式教师专业发展模式。在此模式下，内生是基础，教师在专业发展中的情感、态度和价值观决定着外塑提供的智能能否被教师内化并实现超越，是教师专业发展的原动力；外塑则是外部条件，将教师处于无意识自在状态的专业发展转化为有意识的自主发展，并为教师的自主发展指明方向和目标，发挥着引领、支持和规约的作用。在当前，比较可行的做法是进一步拓展教师的职后培训空间，为农村幼儿教师提供多样化的可供自由选择的培训内容与方式，这样既能够满足教师在专业发展中的个性化需求，提高教师在专业发展中的自主性和积极性，又能够实现对教师专业发展方向的引领。