德育课程中社会情感学习的脉络与优化路径

摘要 社会情感学习是帮助学生习得认知、管理、表达情绪的知识和能力的过程，其目的在于促进学生的积极行为和建设性社会关系的生成。目前，我国的社会情感学习仍然以德育课程为主阵地，因此对现有德育课程中社会情感学习内容与实现路径的探索，有助于提升社会情感学习的整体效益。依据社会情感学习框架梳理小学德育课程内容，其中社会情感学习内容分布具有纵向内容目标的阶梯性、横向内容圈层的延展性特点，存在社会情感学习内容缺乏整体性、层次性以及个人情感认知与管理内容薄弱等问题。优化德育课程中的社会情感学习需明确其在德育课程中的价值，加强对学生社会情感能力发展特征的理解与关照，形成融合课程与独立课程相辅相成的整体性架构。

关键词 社会情感学习;德育课程;道德与法治

作者简介 全晓洁，重庆师范大学教育科学学院，讲师

课程是社会情感学习的重要载体。我国自2012年引入社会情感学习项目起开始探索社会情感类课程，目前一些地区引进英国出版的一套包含新开始、争吵与和好、向欺凌说“不”、向目标迈进、喜欢我自己、人际关系、改变七个主题的社会情感学习课程教材。但是总体而言，社会情感类课程在我国尚未成体系，大多数学校的社会情感教育在品德类课程中进行。

“帮助学生参与社会、学会做人”是德育课程的核心之一，通过德育课程的引领“丰富学生的社会认识和内心世界，使他们能够以积极的生活态度参与社会”。德育课程目标包括：初步认识自我，掌握一些调整自己情绪和行为的方法;学会清楚地表达自己的感受和见解，倾听他人的意见，体会他人的心情和需要，与他人平等地交流与合作，积极参与集体生活。由此可见，在认识与管理自我的基础上促进学生的社会性发展是德育课程与社会情感学习内在旨趣的一致之处。社会情感学习早已超越对单一问题的短期、偶然性关注，而是针对全体学生的整体性提升。它不应该作为常规课程的附加，而应纳入整个学业规划。因此，对现有德育课程中社会情感学习内容与实现路径的探索，有助于提升社会情感学习的整体效益。

一、社会情感学习的内涵与意义

社会情感学习是帮助学生习得认知、管理、表达情绪的知识和能力的过程，其目的在于促进学生的积极行为和建设性社会关系的生成。美国学术、社会和情感学习联合组织（ Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL）最先倡导开启社会情感学习项目（Social and Emotional Learning，简称SEL）。该组织提出的社会情感学习框架目前影响最广、接受程度最高，涵盖五组相互联系的能力体系：自我认知——了解并重视自我的信念、价值观与情绪感受;自我管理——学会管理自身情绪的表达、控制冲动;社会意识——学会同情移情、欣赏差异，并意识到个体与社会之间的联结;人际交往——能够建立并维持健康有益的人际关系，在需要的时候获得社会资源的支持;作负责任的决定——在充分考虑道德与规则、安全与尊重等因素的前提下作出决策。

社会情感学习最早源于对酗酒、吸毒、逃学、校园欺凌等特定问题行为的纠正，随着人们逐渐认识到社会情感能力对学生普遍发展的重要意义，社会情感学习的目标从问题纠正取向转为面向全体学生的预防和优化。大量的证据表明，社交和情感技能对许多重要的人生结局都有重要影响，例如学业成就、工作和个人福祉。相关研究已经明确了认知、社交和情感技能的相互关联性质，社交的认知和社会情感技能使孩子们能够在学校内外获得成功，而且具有较高社会情感能力的学生不太可能出现未经授权的缺勤，较少表现出不良的社交行为，且有数据表明学术上成功的大学新生比不那么成功的大学新生具有更高的社会情感能力特质。与此同时，社会情感能力和职业中众多积极的、适应性强的个人行为和社会行为有关，例如同理心、社交场合的自我监控、社交技巧、人际关系敏感度、冲动控制、适应性防御。因此，社会情感能力有益于个体在工作中解决冲突、获得支持性资源。除此之外，社会情感能力在许多情况下被证明与广泛的生活质量（心理健康和主观幸福感）之间的相关性比与智商和其他认知技能的相关性更高，还有助于减少反社会行为和犯罪行为，并提高整个社会的安全性，这突显了社会情感能力在促进儿童有意义的和富足的生活方面的重要性。

二、德育课程中社会情感学习的内容脉络

目前我国的社会情感学习尚未形成体系，多体现在德育课程之中。明晰德育课程中社会情感学习要素的分布脉络，有利于促进学生的社会情感学习。依据CASEL的界定，社会情感学习分为自我认知、自我管理、社会意识、人际交往和作负责任的决定，现以此为框架梳理小学德育课程内容，探究其中社会情感学习内容的分布特点。

（一）纵向内容目标的阶梯性

整体而言，德育课程中社会情感学习内容的分布在纵向上表现出阶梯性，包含三个层次。一是自我认知与管理，这一部分内容主要在小学低段体现，分布在一至三年级，是后续层次的基础。例如，人教版《道德与法治》二年级下册“学做快乐鸟”引导学生发现快乐、克服消极情绪，倡导积极的心态;同册中“我能行”“挑战第一次”“坚持才有收获”引导学生合理应对压力，克服困难达成目的，保持积极进取的心态;三年级下册“我是独特的”引导学生准确认识自身的能力与兴趣，发挥自己的特长与优势。二是社会认知和人际交往的技巧，包括认识并获得社会资源的支持和建立与維持健康的人际关系两方面。例如，《道德与法治》一年级上册“请谁来帮帮我”“上学路上”引导学生认识并学会获取身边的支持性资源，不仅包括家庭场域内的，还包含更广阔的社会场域的支持与帮助;四年级下册的“当冲突发生”、五年级上册的“学会沟通交流”、六年级下册的“学会尊重”都旨在引导学生运用社会认知和人际交往技巧，建立并保持健康的人际关系。三是掌握决策技能，在个人、学校和社区情境中做出负责任的行为。例如，《道德与法治》教材中“主动拒绝烟酒与毒品”“协商决定班级事务”“我们的公共生活”等内容就是引导学生在充分考虑伦理、安全等社会因素的前提下作出有益于个人发展和社会福祉的决定。以上三个层次遵循这样的逻辑：人在自我认知基础上实现社会性发展，自我认知与管理是社会情感学习能力的基点，在此基础上发展参与社会生活的意识与能力，最终指向决策的智慧、勇气与担当。

（二）横向内容圈层的延展性

德育课程中的社会情感学习因素在横向分布上呈现圈层延展性特征，以“我”内心情感的体认与调节为核心，指向个体与社会的发展与福祉，以“我”与不同对象的情感关系为半径，由内向外，形成社会情感的“同心圆”圈层。第一圈层为“我”对自我的体认与调节。个体衍生与他人、社会关系的前提在于对自身情感的清晰把控，因此对自身内心情感的探求是其他一切关系发展的前提。第二圈层为“我”与他人关系的建立与维持，即“我”与私人场域中的家人、同学、朋友、教师建构情感关系的知识技能图谱。第三圈层为“我”与社会关系的认知与构建。从“我”与班集体、学校、社区、社会等关系中引导学生明确个人与集体之间相互依存的关系，既懂得在需要时认知并获得来自社会关系的资源与帮助，又明确作为关系角色反哺集体、学校、社区、社会的职责，在作出决定时充分考虑对他人的尊重、行为的后果、道德标准和社会规则。把握课程中社会情感学习内容圈层的延展性，有助于从整体上认知其内在逻辑，由近及远、由浅入深地实施教育。例如，《道德与法治》教材中“别伤着自己”“早睡早起”等小学低段内容涉及对个人行为的决策，“大家排好队”“我们的班规我们定”等小学中段内容涉及班级、学校等相对小型的集体中的决策，而“我们的公共生活”“我参与我奉献”等小学高段内容则进一步涉及个体参与社会公共领域的决策。

三、德育课程中社会情感学习的问题描述

目前各学校的“德育课程目标设计缺少关怀学生情感发展维度”，且参差不齐。德育课程是目前社会情感学习的主阵地，内容应该尽可能涵盖所有社会情感学习维度，并依据儿童年龄特点合理分布。依照此标准，德育课程中社会情感学习内容存在以下问题。

（一）社会情感学习内容缺乏整体性

从整体着眼规划纵向学段的内容分布以保持连贯性是较为理想的排布方式。综观德育课程文本，社会情感学习各维度的内容若隐若现地分布在各个学段，各年级内容存在明显断层，缺乏整体性，具体表现在两个方面。一方面，社会情感学习内容排布失衡。据统计，《道德与法治》教材中社会情感学习内容在一至三年级占64.56%，四至六年级占35.4%，其中六年级仅占7.6%，可见社会情感学习内容偏重在小学中低段。另一方面，社会情感学习内容缺失。例如，社会情感学习中的“自我管理”强调调适能力、反省能力、坚韧性和进取心，但是教材多涉及对作息时间、学习任务等个人事务的自我管理，涉及情绪管理的篇目极少，只在二年级下册“挑战第一次”“坚持才有收获”中有体现。

（二）社会情感学习内容缺乏层次性

课程内容的层次性要求依据学生身心发展阶段的特点编排内容，以保障内容的螺旋上升。虽然整体而言德育课程内容的编排关照了层次性，但是仍然存在内容断层和倒置问题。一方面，社会情感学习内容分布断层。例如，关于自我意识的内容仅仅在《道德与法治》—年级上册、二年级下册、三年级下册和六年级下册出现，其他年级均未涉及，自我管理的内容仅在二年级出现，而六年级上册自我认知与管理、社会意识和人际交往等维度均出现留白。另一方面，社会情感学习内容倒置。自我认知强调对自己的情感、兴趣、优劣势的认识，正确把握自己的情感状态与价值观念，包括自知、自信、自尊三个层次，且自知是其他后续社会情感能力发展的前提，是最为基础的内容，而《道德与法治》在三年级下册“我是独特的”一课中才首次涉及自知。

（三）个人情感认知与管理内容薄弱

如前所述，社会情感学习的目标分为三个层次，即自我认知与自我管理、社会认知和人际交往、决策技能，目标之间存在进阶性和层次性，最终达成人在自我认知基础上的社会发展。当下德育课程中，自我认知与自我管理占比7.6%，社会认知和人际交往占比49.36%，决策技能占比41.77%，可见，关于个人情感认知与管理的内容相较薄弱，这与我国的传统文化有关。我国传统的民族性格强调恪守礼仪、规则、秩序，教育的历史继承性使得我国教育高度重视集体意识、规则意识等的培养，存在弱化与忽视个体情感、自我意识的倾向。

四、德育课程中社会情感学习的优化路径

（一）明确社会情感学习与德育课程相融合的价值

一方面，明确德育课程是社会情感学习的重要渠道。在我国，目前社会情感学习多以渗透的方式呈现在常规课程中，其中语文、德育等课程最具备与社会情感学习融合的特质，而德育课程目标中涉及的个人情感与行为的认识与调整、与人交往的准则与规约、参与社会的担当与责任，与社会情感学习的内在旨趣一致，因此，德育课程是社会情感学习的重要渠道。另一方面，明确社会情感学习是德育课程的重要内容。情感是德育的基石，是学生道德学习的内部动力与机制。社会情感学习促进学生对自我、他人、社会的理解与联系，与周遭世界建立依恋感与归属感，生成同情感、移情感、他在感，促生亲社会行为和道德感。

（二）加强对学生社会情感能力发展特征的理解与关照

结合学生情感发展的阶段性特质，对不同年龄段学生设定阶梯化社会情感学习目标。例如，就自我意识而言，小学低段应能区分生气、愤怒、快乐等情绪，小学中高段要尝试理解情绪给自己和他人带来的影响。就人际关系技能而言，小学低段要理解交朋友的基本准则和方法，小学中段要懂得团队合作，小学高段则要学习解决冲突、沟通交流。就负责任的决定而言，小学中低段要学会对个人事务进行自主决策，小学高段则要能够理解个人决策对他人、集体的影响。总之，要厘清学生在社会情感学习领域各维度目标上循序渐进的发展变化历程，在课程内容编制上体现学生社会情感发展的阶段性和连续性的统一，尊重发展的阶段性与顺序性。

（三）形成融合课程与独立课程相辅相成的整体性架构

社会情感学习已经不再是对特定人群、特定问题的短期偶然關注，而是对全体学生综合性、长时间的干预，仅设置独立课程作为常规课程的附加，难以融入学业规划。因此，应该建立融合课程与独立课程相辅相成的整体性架构。一方面，以已有常规性课程为依托，以德育课程为核心，进行三个层次的社会情感能力培养，并结合其他课程强化社会情感学习。例如，体育课学习合作沟通，物理课锻炼抗挫能力，语文课学习换位思考、体验他人感受，等等。另一方面，开发单元课程作为常规性课程的补充。德育等常规性课程有自身的学科逻辑与特点，融入其中的社会情感学习在内容上缺乏整体性，为此，开发短小精简的主题课，既可以独立成课，也可以在德育课中作为社会情感学习的补充。例如，现有德育课程中自我理解与管理的内容较为缺乏，则可单独开发相关课程作为学科融合课程的补充，构成灵活多样的课程形式。只有当社会情感学习成为学校课程整体的实质性组成部分，才能具有影响学生发展的持续生命力。

责任编辑 何蕊