基于“素养表现型”语文课堂的教学策略探讨

陈钰

2017年版的《普通高中语文课程标准》，为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的根本任务、发展素质教育的独特育人价值，基于学科本质凝练出了语文学科的核心素养，主要为四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个方面相互依存、相辅相成，形成一个整体，共同致力于提高学生的语文素养。基于课程标准，我们团队对“素养表现型”语文课堂进行了探究，提出了分享聚焦—立体研讨—迁移运用—整理归纳的教学模型，在课堂教学中，努力体现“高阶问题、追问、情境设置、知识结构化”等要素，运用多种策略，以促成学生语文素养的养成。下面就所采取的教学策略进行探讨。

一、重视语用训练，提炼课堂语言范式

语言文字承载着我们民族的文化。语用能力，是将语文知识转化为实际运用的能力。通过设置相应的语境，让学生探讨、感悟不同语境下句子或文章所表现的情感以及使用场合，从而在生活、学习中更准确地运用文字表达意思。这里的语文运用能力，包括口语、书面语等，而语用训练则集中体现了语文学习的工具性。语文课堂教学中的语用训练点非常多，小到字词句段篇的训练，大到概括主要内容、表达个人观点、分享和交流等。每一篇课文，都是一篇规范的语用训练的材料。教学中，唯有找准语用训练点，踏踏实实进行训练，学生的语言才能有所积累与发展，最终达到规范、灵活地运用。如教学《狼和鹿》一课，重点是要让学生理解自然界中生态平衡的重要性，但作为一篇文字材料，其中的语用训练点也不可丢。课文中用“贪婪而凶残”和“活泼而美丽”这两个短语来形容狼和鹿，而对于学生来说，这是两个新鲜的短语形式，所以在教学时，我引导学生用“        而        ”这样的形式来表达对狼和鹿的印象。类似这样的语用训练点，在这篇课文中还有很多，如指导学生概括文章的主要内容，关注文中副词的精确运用，对文章结构的探讨等。

除了对每篇课文中提到的语用训练点进行扎实训练外，我们也在提炼、实践“课堂语言范式”。所谓课堂语言范式，指学生在回答问题或交流表达时，运用一套既定而规范的语言形式，使语言表达准确而简练。如学生在回答问题时用“我认为……”这样的句式，就能留给其他同学思维的空间，其他同学则用“对于这个问题，我还有补充……”来表达自己的不同意见。若使用“从……我看出……，所以……”，学生的表达会更有逻辑性。从课堂效果来看，运用这些语言范式，学生的重复回答明显少了，表达更加通顺而有条理，这些都有效节约了课堂活动的时间。

二、引导深度思维，凝练高阶问题并追问

近年来，由计算机领域发展出来的“深度学习”带给教育者们许多思考，引发了学习上的一场革命。深度学习在思维层次上，对高水平思维有这样的能力要求——有创新能力、问题求解能力、决策和批判性思维能力。而学生的深度思维品质的培养必须扎根于日常的引导与训练，这就对教师的教学提出了更高的要求。我们不能牵着学生，让他们迎合教师的意图，而是要学生有独立的思维方向;我们不能一味地把知识告诉学生，而是要引导学生去自主探索、研究;我们不能简单评价学生的回答是对还是错，而是要以一点引发学生进行更深入的思考，从而使问题的解决更全面、更有层次……总之，我们要通过引导学生的深度思维，逐步提高学生的思维品质，使他们的思维能够得到发展与提升。

如《中彩那天》一课，文字并不艰涩，学生都知道父亲应该把中彩的奖品还给彩票主人，他是一个讲诚信的人。可是，学生得出这一结论是思维惯性使然，还是经过了深入思考呢？如果任由学生给人物贴上标签，那么，这篇课文教学的意义又在哪里呢？于是在教学时，我提了两个问题：“父亲如果不还车，他能得到哪些好处？父亲如果还了车，又有什么好处？”这两个问题其实是矛盾的，它表现出了人物内心的道德冲突。只有解决了这个冲突，学生才能真正理解为什么父亲选择还车。果然，学生在面对这两个问题时，结合了人物所处的家庭环境、社会背景，联系自己的生活实际，给出了很多答案。而这些答案汇聚到一起，最终揭示出“人的诚信品质比物质财富更为重要”。这样的答案不是喊口号喊出来的，而是学生经过深入思考后，与人物引起的共鸣。这答案得来的过程比答案本身更重要。

为更好地引导学生进行深度思维，教师就得使提问更有高度和深度，具备深入思考的价值，能正确指引学生思维的方向，给予其思维的空间。这样的提问，不能琐碎，每堂课上有一到两个，能组织起整个课堂教学即可。像这样的问题，我们把它称为高阶问题。有时学生在回答高阶问题时，还不够全面、深入，可以用追问的形式来加以补充。这样，整堂课显得条理清晰、环节明显，学生的思维也能够保持在高阶状态。如《恐龙》一课介绍了有关恐龙的很多知识，也渗透了说明文的一些写作方法。如何在教學中做到顾此而不失彼，引发学生主动探索学习呢？我设计了这样的高阶问题：“课文介绍了有关恐龙的哪些知识？又是怎样来介绍的？”学生根据这两个问题来阅读课文，寻找相关语句，同时深入探讨说明文的写作方法。既避免了问题的繁杂，又明确了课堂的主要学习任务。

三、指导自主研讨，锻炼团队合作与分享

在教学活动中，教师可以依据教学目标，设置多个学习任务群。学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式。而在自主研讨环节，作为任务群的活动之一，强调学习的“经历感”和“探索感”，努力让学生核心素养的获得以可见的形式呈现。在指导自主研讨时，我们鼓励学生从多角度、多方面来进行探索、研究，关注知识学习的广度、深度和关联度。每个研讨小组针对自己组的讨论点，发表意见想法，并将讨论结果记录到作业纸上，最后由一名学生到台前进行交流。在学生代表全班交流后，其他组的学生可以对此答案进行讨论、补充或提出不同的想法。思想与思想的碰撞，往往能激发出更精彩的火花。应该说，自主研讨给学生提供了一个语言能力练习与展示的平台，锻炼了学生的团队合作与分享能力，同时也使学生的思维得到了发展的空间。

如《庐山的云雾》一课，写庐山的云雾在不同的位置有不同的形态，分别用四个比喻句来写。我们先让学生在黑板上根据自己的理解对云雾进行绘画，再请学生进行讨论：画得好吗？为什么？通过对黑板上的作品进行交流、评价，学生对课文语句的理解越来越准确，不仅关注到了云雾的准确位置、大致形态，更关注到了一些细节描写，比如山腰间的云雾是一条条的，数量较多，“绒帽”说明云雾比较厚实等。有很多精彩的评价是我們在预设的时候没有想到的，是课堂生成的。而就是这样一些生成才更能反映出学生思维的发展与提升。

四、适当迁移运用，建构知识网络体系

如果我们所教的知识只限于本堂课、本篇课文，那么，学生的所得会非常零碎，这也就是语文教学经常被诟病的原因之一。如果语文学习也能建构起知识的网络体系，那么对于学生来说，也就能更全面、深入地学习语文。建构知识网络体系，可以是知识的前后勾连，纵向地展现知识结构的螺旋发展;也可以是拓展联系，横向地比对出知识间的关联。通常在课堂中，我们会以比较的方式来建立知识结构。如当我们学送别诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，就可以让学生调动学习经验，联想曾经学过的送别诗，比对它们之间的异同。单一地看送别诗，学生会觉得这种诗一般会传达依依惜别、不舍之情，但回想了《晓出净慈寺送林子方》后，又能感受到诗中的愉悦之情。这样一来，送别诗的层次就丰富了，不至于让学生产生错误的刻板印象。有时，我们会利用思维导图，将本课的知识编织成一张网络，使学生能清晰地看到本课的知识联系，从而对内容的概括、理解都有一定的帮助。迁移运用也是建构知识网络的一种形式。学生的学习不拘泥于本课文，而是从一个知识点生发开去，对其迁移运用进行相关的拓展学习。如在学了《恐龙》一课的说明方法后，当堂出示一段其他种类的恐龙资料，请学生用学过的说明方法来介绍恐龙。当知识不仅仅停留在听、记层面，而是涉及灵活运用、解决问题时，掌握才会更扎实。

以上教学策略是我们在实践、探索“素养表现型”语文课堂的历程中所做的一些尝试。通过这些尝试，我发现学生的语文素养在慢慢提升。学生的语言表达更规范、更自信了，思维更敏捷了，课堂生成更精彩了，节奏更明快了，教学效率和学习效率也在逐渐提升。但是，在实际操作的过程中也遇到了一些问题：有时学生对教师的提问比较困惑，不知从何入手回答，课堂出现冷场。这时，“脚手架”就显得尤为重要，而搭建“脚手架”则非常考验教师的教学智慧。学生的自主研讨很精彩，但如何把握整个场面，控制好时间，又是个技术问题。迁移和运用的点在哪里，是否找得准确，是否真正有益于学生的学习……我相信，通过我们团队的共同探索、研究，这些问题将一一得到解决，使教师与学生都能在课堂中得到能力的发展与提升。

（作者单位：江苏无锡市东林小学）

责任编辑 杨壮琴