“协同育人”机制下实践教学“双导师制”模式的构建
——以大庆师范学院小学教育专业为例

杨松柠

(大庆师范学院 教师教育学院，黑龙江 大庆 163712)

一、小学教育专业实践教学“双导师制”问题的提出

2011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出，“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。”2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》进一步指出，“实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的‘双导师制’。”这些文件的出台，标志着我国教师教育逐步以大学为本位向以中小学为基地的转变趋势。2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》进一步强调，“全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的‘双导师制’，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导。”2019年7月，教育部印发《关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》，也具体指出：“高校和实习单位应当分别选派经验丰富、业务素质好、责任心强、安全防范意识高的教师和技术人员全程管理、指导学生实习。”至此，“双导师制”在教师教育实践教学中的开展与实施，已由国家以文件形式加以明确，并将成为今后“卓越教师”培养的一项重要任务和评价指标。

二、实践教学“双导师制”模式构建的理论依据

(一)认知学徒制理论

1989年，布朗和柯林斯等人发表了一系列的文章，提出了“认知学徒制”的概念。认知学徒制基于情境认知与学习理论，主张具有实践经验的专家引导新手进行学习，专家进行示范和指导，使自己的思维过程外显给学生，学生进行观察和实践，并清晰表达和反思自己的思维过程，最后进行独立探究。这种教学模式强调真实情境中的学习，强调师徒双方内在思维过程的可视化，强调专家与新手之间彼此的社会互动，强调新手主动建构自己的知识学习。

(二)实践共同体理论

“实践共同体”最早由认知人类学家莱夫和温格于1991年提出，它强调活动中个体和共同体建立联系的重要性，以及共同体使个体实践合法化的重要性。温格(2006)认为，实践共同体成员之间持续不断地协商确定共同的事业，成员之间相互介入、参与共同体的活动，成员拥有共享的技艺库，共创公共资源。

三、小学教育专业实践教学“双导师制”的构建与实施

(一)科学构建实践教学课程体系，明确“双导师”分工与职责

对于实践教学课程可以有狭义和广义两种理解。狭义的实践教学课程指为师范生设置和安排的真实场景下的教育实践环节，例如教育见习、实习等；广义的实践教学课程指以实践为主的综合性实践课程，它除了包括教育见习、实习外，还包括模拟场景下的教学技能训练、教材教法研究、微格教学、教育研究与反思等，它是培养职前教师实践能力、实践智慧、实践情感的一种综合性的专业实践活动。我们在人才培养方案中构建的是广义上的实践教学课程体系，课程按照内在逻辑顺序贯穿于本科四年的人才培养之中，能够体现小学教育专业的人才培养目标定位，满足社会与基础教育对“卓越小学教师”的人才培养要求。针对不同的实践教学课程特点以及“双导师”各自的教学优势，我们明确了“双导师”的分工与职责：

1.模拟场景下的实践课程教学——以校内导师为主，校外导师为辅

这一类型的实践课程教学主要由校内导师完成，如小学各学科教学设计、微格教学、职业技能训练等。教师根据小学教育专业人才培养要求，教学中专注于学生理论水平的提升，促进学生对理论知识点的深刻理解，同时注重培养学生在自主学习与合作学习中不断提高分析与解决问题的能力，使学生为后续的学习打下坚实的理论基础。在以校内导师理论教学为主的前提下，校外导师也参与此类课程的部分教学。如在学科教学设计课程当中，校外导师可以在学生学完基本理论和概念的前提下，承担一部分相应的课例分析、课标解读的课程内容，或者以专题讲座的形式，或者以课堂教学的形式，及时地将学生学习到的理论知识与小学教育教学实践有机结合，使理论能有效地对应实践，让学生在真实、具体的实例中深入掌握相关专业知识。

2.真实场景下的实践课程教学——以校外导师为主，校内导师为辅

这一类型的实践课程教学主要由校外导师完成。无论是以观摹、感悟为主的见习、研习，还是以操练、反思为主的实习，学生在进入到实践教学基地后，由校外导师针对学生专业认知不足、学习目标模糊等问题，在指导学生实践的过程中，向学生说明教育、教学理论知识如何应用于小学教育教学实际中，关注学生实际能力的培养与训练，使其逐步树立正确的教育观、学生观、教学观，提高教师职业道德素养。同时，校内导师应根据校外导师及学生实践的反馈，及时调整、更新理论知识部分的教学内容与教学策略，使理论知识的教学与实践结合得更加紧密，也更好地服务于实践。

(二)积极探索实践教学有效途径，不断丰富“双导师制”协同育人模式

1.校内校外全程式指导

对于校内导师而言，全程式的指导既包括完成正常授课任务，还需承担“包干”学生四年的职业技能训练，见习、实习带队，学业、职业规划等任务。同时，校内导师结合自己专业特长及任教课程，在专业理论知识教学过程中，融入、渗透实践教学内容。比如，增加“XX知识在小学语文/数学教学中的应用”的相关内容，在教学中敏感把握并迅速落实与理论知识点相对应的技能训练内容。

对于校外导师而言，全程式的指导主要通过以下途径来实现：一是在学生大学四年期间，结对定向指导5—8名学生各学期的见习、研习、实习以及个别学生毕业论文的写作，依据各阶段实践教学内容安排，指导学生将已学理论知识运用到实践环节中，在真实的教学场景中，逐步培养、提升学生的职业技能水平，学生不仅全程跟随结对教师，也相应地跟随班级，便于对小学各学段有全面的了解；二是校外导师的指导场所并不仅仅局限于实习基地，他们也同样全程关注并参与学生校内外的学习。比如，校外导师与自己结对的学生通过微信、QQ、电邮等联系方式，随时解答学生学习过程中出现的问题，使理论知识及时与实践相结合。此外，一部分校外导师也承担校内理论课程教学任务，主要采取三种形式：一是某门课程全部由校外导师授课，例如“小学作文教学”；二是部分由校外导师授课，如“小学语文/数学教学技能”微格教学部分；三是通过“小学名师课堂”系列讲座活动，配合理论课程的教学。

校内校外导师的全程式、不断线指导，能够实现“教师跟人，学生跟班”，使教师对学生了解更加深入，便于双方导师追踪指导，有的放矢。同时，学生跟班全程参与小学各学段教育教学活动，利于他们全面了解小学教育教学实际，构建更加完整的知识技能体系。此外，全程式指导也便于双导师之间相互沟通反馈，及时调整理论与实践课程教学内容，不断提高人才培养质量。

2.实践课程分段式设置

无论是模拟场景下的实践教学课程，还是真实场景下的实践教学课程，都依据人才培养目标，分阶段、有步骤地设置课程内容，校内校外导师了解课程安排及需要达成的目标，双方导师有序跟进。以真实场景下的实践教学课程见习为例，我们从第二学期至第五学期，每学期安排为期一周的小学见习活动。由于各学期学生的理论知识学习不断拓展，见习内容和目标也相应地递进深入。我们用8个字来概括四次见习的阶段性内容和任务，即：看、问—听、谈—思、记—说、写。学生在四个学期的教育见习活动中，从观摩感悟到模仿实践，再到思考提升，不断增强职业感性认识，激发内在学习动机，提升职业能力。实践课程的分段式设置，使理论教学与实践教学相辅相成，也使双方导师教学目标明确，指导有的放矢，更使学生在理论与实践的相互印证中，循序渐进地提升职业素养与技能。

3.协同育人一体化运作

校内校外导师作为协同育人的主要成员，应体现出“合作共同体”的基本特征，即双方都以小学教育专业学生职前专业能力水平的提升为目标，并通过保持持续不断的协商合作、共同学习、共创资源，最终达到互利双赢。在协同育人一体化运作方面，我们主要采取了以下途径：

(1)课上课下一体化

双方导师除了进行课堂理论与实践教学之外，也指导学生在课下开展职业技能训练、第二课堂及社团活动，以及参与各类学科竞赛等。校内校外导师充分发挥各自的专业特长，结合自己的专业背景，给予学生科学与规范的引领与指导，使课下活动成为学生夯实知识与技能的磨刀石，培养兴趣与爱好的练兵场。

(2)线上线下一体化

双方导师在对学生进行教学与指导时，除常规面授方式之外，还可以通过网络等多种形式进行沟通与教学。尤其是校外导师受限于时间、地点，与学生见面机会有限，因此借助形式多样的网络教学就显得尤为重要。从对学生的整体指导而言，我们采取的网络教学方式主要是建设智慧教室，搭建大学课堂与小学课堂互通的桥梁，使我们的学生身处校内也可以同步观看、参与小学课堂教学或教研活动，实现远程互动，获得小学实际教学的第一手资料。此外，还可以通过我们学校的网络教学平台，以课程建设为载体，导师上传教学案例、课标解读等各种资料，发起学生讨论、师生互动，借助在线答疑、网上批改作业等方式，突破时空界限，完成教学与指导任务。

(3)专业教育与素质教育一体化

双方导师除了在理论课程、实践课程中承担各自的教学任务，发挥各自优势外，还担负着培养学生人文科学素养，提升科研反思能力，稳固职业信念、树立高尚师德等素质教育任务。这些任务既可以潜移默化地落实在每一次的教学或师生沟通中，也可以通过专门的讲座、报告、走访等活动来实现。为此我们在双方导师中聘请一部分教师为学生开展了“校友面对面”系列讲座、“小学名师课堂”系列活动、“教育著作读书沙龙”系列活动等，定期从不同角度、不同方面对学生进行专业成长中所应具备的素质教育。

(三)有效落实实践教学培养目标，完善规范“双导师制”培养流程

1.制定导师遴选方案

校内导师的遴选，与学校“双师型”教师的培养与认定挂勾。凡是参加实践锻炼并申请认定或已认定为“双师型”的教师，都可以担任校内导师，除完成校内理论课程教学任务外，还承担各项指导学生的实践教学任务。实际上，“双师型”是实施双导师制的最好师资，二者在实施过程中正好可以相辅相成，也为校内导师深入小学、走进小学课堂，完成“双师型”教师培养提供了便利条件。

对于校外导师的遴选，我们主要在实习基地学校当中选择，重点培养职业道德好、专业素质强、教学经验丰富，同时愿意参与并积极投身于学生培养的小学教师。我们首先向实习基地学校发布“校外导师遴选通知”，明确了遴选条件及遴选程序，采取自愿报名、小学推荐、大学审核的方式，选聘之后与本人和小学签订协议，规定各自的权利与义务，并颁发聘任证书，以保证校外导师指导工作的顺利开展。

2.明确导师职责

如前文所述，校内导师侧重于模拟场景下的实践课程教学，结合专业课程特点，引导学生正确掌握专业知识、基本概念以及如何将理论运用于教学实践中的方法，逐步提升学生的学习能力和专业能力。校外导师侧重于真实场景下的实践课程教学，通过全程指导，培养学生形成良好的职业道德，增强实践认知能力，提升实际教育教学水平。双方导师都应完全了解小学教育专业的人才培养目标、课程设置以及教学内容安排，在全面了解学生的基础上，有针对性地进行全程、全方位指导，并通过校内校外导师培养内容的无隙衔接，使人才培养效果得到充分发挥。

3.细化指导要求

鉴于校外导师参与大学人才培养需要一个逐步了解、适应的过程，我们以发放学习材料的形式，对校外导师提出了具体的指导要求，大致包括：

(1)熟悉大庆师范学院小学教育专业人才培养方案，了解“校校互动”式人才培养模式，明确小学教育专业教育见习、研习、实习和毕业论文写作等各阶段实践教学环节的目标、任务。

(2)每学期至少承担5名学生的实践教学(见习、研习、实习)指导工作。包括：指导学生备课和进行教学设计，带领实习生参与班级管理，认真对学生进行教师职业道德教育和专业认同教育。指导学生完成各项教学技能训练任务，有目的地指导学生参加本校教研活动。指导学生学习应用现代教育技术，进行课件设计与制作，帮助学生开展教学案例探究、课程资源开发。

(3)对学生进行本科四年“不断线、全程式、全方位”指导，采取统一指导与个人指导相结合的方式，及时帮助学生将校内学习的理论知识与实践应用相结合，鼓励学生走进课堂，对学生进行示范指导。

(4)与校内导师开展合作教研及课题研究，协同指导学生的专业学习和实践教学工作。参与小学教育专业部分课程授课工作，学生职业技能训练、毕业论文写作等指导任务，协助小学教育专业开展“小学名师”示范课及讲座活动等。

4.完善双导师制考评机制

对于校内校外导师的评价体系涉及目标评价、指导过程评价、培养结果评价。评价主体以学生、学校评价为主，校内校外导师自评、互评相结合。通过建立双导师制考评制度，一方面使双导师制实施的效果和质量得到有效保证，另一方面也有利于在实施过程中发现问题并进行改进。

四、“双导师制”实施过程中存在的问题

“双导师制”的实施，既是国家师范专业认证标准中“合作与实践”指标的重要观测点，同时也充分体现了师范专业认证的基本理念，即学生中心、产出导向、持续改进。大庆师范学院作为一所地方应用型高校，对“双导师制”模式在小学教育专业进行了初步实践。正如许多理想事物所遭遇的一样，新思路、新举措在解决了表层问题之后，改革便走入了深水区，困惑与瓶颈在所难免，需要我们正视并加以思考，提出行之有效的改进措施。“双导师制”在实施过程中存在的问题主要有：

(一)大学小学之间存在组织目标上的差异

大学与小学是各自独立的行政主体，双方有各自不同的人才培养目标：大学以培养卓越教师为己任，小学以培育儿童全面发展为职责。大学作为协同育人机制的发起者，并不能在合作中充分发挥主导作用，更多时候甚至抱着麻烦别人、求助于人的心态进行交流。同样，小学的管理者或者教师往往也是碍于情面而勉强接受，无法真正达到“合作共同体”所应具备的“共同事业、互相依赖、共创资源”的条件。

(二)双方导师之间存在认知心理上的隔阂

大学与小学不同的社会功能和职责，使得大学教师和小学教师在职业发展中的旨趣与关注点有所不同。大学教师倾向于指导学生抓住原点，关注学生内在理论素养与反思能力的养成，小学教师更关心如何高效解决实际问题，主张采取手把手传授经验的方式。二者在对方的眼中，或者高高在上不切实际，或者理论不足缺少根基，这也使得双方的合作要么选择一团和气的敷衍，要么在合作中因认知差异而导致分歧出现。

(三)师生之间、双方导师之间缺少深度互动的平台

在协同育人模式中，无论对于大学导师还是小学导师而言，都需要投入更多额外的时间精力参与到人才培养中来。这种参与不仅体现在规章制度上，更要体现在实际行动和操作中，尤其是能自觉主动地把对师范生的培养与学术研究和教学实践密切结合，这就需要在师生之间、双方导师之间搭建起常态化的交流、互动平台，使协同育人的合作更加深入，对学生的培养更加高效。

五、下一步深化实施“双导师制”的打算与做法

(一)积极呼吁建立政府牵头的协同育人机制

如果“双导师制”的顶层架构尚未健全，那么大学小学合作机制无法明晰，协同育人只能是美好的愿望，不能持续深入开展下去，这也是我们目前在实施过程中很多阻碍产生的原因。因此，下一步我们将积极呼吁建立由当地政府和教育行政部门牵头、高校组织、小学支持的协同育人合作共同体，尤其是强调政府在协同育人机制中的桥梁作用、导向作用和调控作用。如果没有政府和教育行政部门的介入与制度保证，小学的参与往往是消极被动的，双导师制的实施难以真正发挥成效，甚至逐渐流于形式。

(二)拓展渠道，加强高校导师“双师型”队伍建设

目前来看，大部分高校导师虽然有比较强烈的与小学合作的愿望，但由于不具有实践经历，与小学接触较少，同时对自身作为导师的角色定位也不十分明确，因此只将职责定位于听若干节课，与小学教师交流若干次等，无法实现双导师制所预期的深度融合。下一步我们将进一步拓展与小学合作交流渠道，为校内导师铺路架桥，与小学协商并共同开展实施校内导师“三落”制度，即每一名高校导师落到一所小学，参与校园文化、校本课程等建设；落到一个教研室，参与教学研究；落到一个课堂，参与课程建设，甚至承担部分课程教学任务。通过这种常态化的深入小学的制度，逐渐打造一支熟悉基础教育、实践能力强的“双师型”教师队伍，为双导师制的高效实施提供师资条件。

(三)搭建平台，促进双方导师多种形式的合作交流，实现互利双赢

协同育人共同体下的合作双方，不仅要有共同的目标，更要有相同的观念和平等对话的领域与高度。高校导师长于理论研究而实践经验不足，小学导师富于实践智慧而缺少理性观照。双方在合作中都应转变观念，取长补短，在共同发展的基础上实现协同育人目标。因此，我们今后将努力为双方导师搭建多层次沟通合作、相互学习的平台，促进双方交流。诸如在高校内和实习基地小学分别建立导师工作室，以部分导师为引领，通过开展共同完成一个主题研究、阅读一部教育书籍、参与一次培训会议、评价一节公开课等活动，互通有无，增进对彼此的理解与认同，在共同成长的基础上实现“双导师制”在人才培养中的重要价值。