认知学徒制构建下的设计工作室教学模式研究

吴海红

（南京工业大学，南京 211816）

为适应现代经济发展对人才的大量需求，规格化的学校教育在诞生之日起就成为普遍的教育方式。这种注重结果的、线性化的教育方式在效率与标准化方面取得了显著成果。当前，全人类面临未来社会的不确定性、模糊性、复杂性以及快变性，加上技术、学习工具等推动的教育变革，使人们在校学习无论是目标还是手段都发生了变化。学校教育如何培养学生的独立性和创造性成了新的目标，根据人的天赋和兴趣进行因材施教成为重要的手段，因此传统教学模式需要适应社会变革。在设计教育以及艺术教育领域，这种变革早在100年前开创现代设计教育的德国包豪斯学校就已经开始，包豪斯率先采用工作坊制度培养设计人才并取得了成功，随后这种教学模式在世界范围内的设计院校得到了广泛传播，并产生了各种革新。在国内部分设计院校，采用导师工作室制进行高年级的专业教育也十分普遍。但随着设计外延的不断扩大，专业界限逐渐模糊，特色鲜明的设计工作室也面临问题，除了手工艺、艺术创作等工作室，大部分的设计工作室面临着新一轮的革新。

一、传统设计工作室教学模式

设计工作室教学模式，简单来说就是由1～2名教师作为导师，带领少量的学生，进行小规模教学的一种方式。采用这种方式，教师能够关注到每位学生的成长，而学生也可以根据自身的兴趣爱好及未来的职业规划，选择合适的导师工作室，特别适合艺术设计教育中对学生个性化、创造能力的培养，是传统学徒制在现代教育中的一种体现。但传统设计工作室也存在许多问题亟待解决，主要体现在如下几个方面：

1.教学内容缺乏系统性、科学性。传统设计工作室的教学内容是常规教学的补充，大都将企业委托项目、竞赛项目等作为实际工作内容。这些内容无论从时间安排还是难易程度上都不可避免存在随机性，以此作为主要内容培养学生的设计能力缺乏系统性、科学性。另一方面，工作室的方向性较强，教学内容往往围绕方向拓展，而现代设计已经出现融合的趋势，单一知识不足以解决人们面临的问题，就学生而言，广泛合作、跨学科学习的需求愈发重要。

2.教学方法过于单一。面对实际项目或是竞赛项目，大部分设计工作室会采取“小组讨论”的模式，虽然符合专业设计公司的方案展开环节，即情景模拟，但是学生在此过程中，因教师缺乏预设的目标，学习效率较低，往往需要经历大量的案例才能有所成长，所费时间周期长。

3.校企合作层次低且缺乏可持续性。大部分设计工作室中都开展各种形式的校企合作，一方面解决企业在创新方面的不足，另一方面学校也通过设计实践体验真实的商业设计流程和评价标准。与高校合作的企业往往是初创型公司，他们能够给予学校的信息有限，而学生本就缺乏经验，这种合作存在天然的不足，过于依赖教师的专业技能和管理能力。合作一旦失败，只能另寻下家，这也成为工作室教学的课题不能持续迭代的一个重要原因。

由此可见，大部分传统设计工作室在人才培养中并未起到应有的作用，甚至像传统学徒制中“高情境”“共同劳动”等最基本的特征也未能很好体现，这大大削弱了设置于学校的设计工作室在人才培养中的作用，管理不当还容易导致自由散漫的学风和利益至上的价值观。

二、传统学徒制与认知学徒制

传统设计工作室是学徒制在学校教育中的延伸。在正式学校教育之前，学徒制是最常见的学习方式，广泛应用于各类手工艺、绘画等行业，包括今天依然在某些领域发挥重要作用。常见的形式是师傅和徒弟在一起共同劳动，徒弟通过观察师傅的操作过程，自己模仿和感受技能，并在师傅的指导下进行实际劳动，直至能掌握某项技能。传统学徒制之所以取得成功，关键在于以下几个特点：学习场所与劳动场所统一，处于真实的社会需求中；需要学习者敏锐的观察力和悟性，主观求知欲强；任务难度逐渐增加，需要长时间的反复练习；与经济活动结合。

认知学徒制的理论最早提出于20世纪80年代末。阿兰·科林斯和约翰·西利·布朗（John Seely Brown）等从人类学者关于传统学徒制的研究中受到启发，在保留传统学徒制的核心技术的基础上，提出了认知学徒制。1991年，科林斯、布朗和霍勒姆在《美国教育者》杂志上发表《认知学徒制：使思维可视化》，文中指出了认知学徒制的典型特征：认知学徒制是传统学徒制和学校教育的综合，通过使教师的思维外显给学习者，从而让他们感知和获取教师的策略性知识。与传统学徒制一样，两者都强调在真实环境中解决真实问题，但前者基于学习者对外部可视操作的观察和模仿、思考，后者强调了教师对于解决问题中展现认知过程的内部思维，以便让学习者习得并实践教师处理复杂问题的过程，以适应未来各种不确定问题的能力需求。通过对比，认知学徒制克服了传统学徒制将知识和技能融入实际操作的缺陷，将教学内容借助教师解决实际问题的过程，展现其推理和认知策略，并在教学方式上将原本隐藏的认知过程可视化，使学习者同时获取感性和理性知识。

三、认知学徒制构建新型设计工作环境的原则

设计工作室不仅是一种新型的学习环境，也是一种重要的教育模式，从它建立以来就发挥了人才培养的重要作用，但也存在许多如前文所列诸多问题。认知学徒制对于解决当前传统设计工作室教学的困惑，或许可以提供一种思路。认知学徒制的理论框架主要聚焦四个维度，即内容、方法、顺序和社会性，共包含18个构件：

1.内容：领域知识、启发式策略、控制策略、学习策略

2.方法：示范、指导、搭建脚手架、清晰表达、反思、探究

3.顺序：复杂性的递增、多样性的递增、全局技能优先于局部技能

4.社会性：情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作、利用竞争

在此原则的指导下，对于设计工作室的构建相应的可以遵循如下原则：

1.梳理本工作室方向知识体系，列出主要问题及其解决过程，建立策略模型；

2.设计情景化的活动；

3.教师对相关策略进行示范，提供脚手架；

4.重视学生表达推理、解决问题的对比反思过程；

5.建立反馈机制。

四、认知学徒制设计工作室教学模式下构建要素的思考

为了解决当前设计工作室面临的各种问题，让导师工作室真正发挥在人才培养中的作用，依据认知学徒制理论以及上述原则，初步构思了新型设计工作室的几个要素。

（一）设计工作室方向及教学队伍

设计工作室主要承担专业设计课题的教学任务，因此工作的方向就是设计课题的方向。一个专业可以设置若干个方向，这些方向必须同时具备两个条件，一是与社会需求紧密结合，二是有良好的基础，包括各种可支配的资源。一般安排大三学生进入工作室课程学习，跨越第五、六、七学期，每个专业至少应有三个以上设计工作室方向，才能满足学生轮换的需求。教师队伍的组成也极其重要，每个工作室需要配备1～2名教授担任方向带头人，2名以上中青年主讲教师以及高年级学生助教（由研究生担任）。同时，还应有企业导师作为项目运行中的必要补充。教师发展是重中之重，中青年教师在任教之余要求必须有商业设计工作经历，要定期进行培训和交流，以促进教师的认知和设计水平始终处于行业同时代上游水平。

（二）教学内容

依据指导原则，设计工作室的教学内容首先要梳理出科学的、系统的知识体系，确立学生需要达到的能力目标，据此设立若干对应的设计课题。设计课题不会因为企业课题的介入而随意更改，在一定时间内相对稳定，并不断填补新的内容，其最终目的是通过课题让学生掌握设计思维过程。一个学期的工作室课程，可以安排2个设计课题，同时搭配1～2个快题设计。设计课题有一定的前后关系，难度递增。快题设计的引入，可以作为一种常规课题的有效补充，在课题开始与进行中使用，能够训练大脑的快速思维能力，在课题进行中起到催化剂的作用。

（三）教学环节

首先从硬件环境方面，要营造轻松活泼的工作学习环境，消除师生之间的障碍，为沟通创造良好的外部环境。其次，设计课题要基于真实问题的探索，教师带领学生一起走到人群中、工厂里、博物馆、商场、展览会等，从各方面获取一手信息，营造真实的工作情境。再者，教师对课题深入的所有细节要有足够的预测，必要的思维示范特别重要，要让学生体悟到教师寻找问题、分析问题及解决问题的流程、方法，注重思维层层递进的推理过程的展现，此阶段可以通过案例，或者直接参与课题讨论，同步设计等手段，搭好学生思维的脚手架。

（四）对比反思，自主探究

在该阶段，学生通过前期的模仿学习，促使他们尝试用自己掌握的方法来发现问题、分析问题与解决问题，并与教师、同学的思维过程进行比较，通过反思构建出特定问题的思维模型。自主探究过程中，教师应给与学生更多的鼓励和建议，逐步拆除“脚手架”，培养学生的独立创新能力。

（五）教学评价

建立多元的考核评价机制是设计工作室教学模式不断进步的重要举措。对于学生课业的评价，宜采取演讲的方式。学生的最终作品要包含有研究报告（论文）、设计模型（软件）、汇报用的PPT。合作工作的每个成员都必须讲解各自负责部分的内容，最后进行演示。最终的成绩综合评定分由特邀观摩学生占20%、企业代表占40%、教师占40%构成。学生论文及PPT演示部分，应把推理过程作为重点考察指标，并将此标准一开始就告示学生。同时，学生评教也要纳入该环节，以利于不断提高教学质量。

五、结语

以教学创新带动设计的创新，是设计教育的宗旨和使命。设计工作室教学模式，经过百年的运行，被证明是一种有效的设计教学模式。基于认知学徒制理论构建的设计工作室，通过科学、系统的知识梳理，有目的地设置设计课题，强调教师对于学生思维引领示范的外显作用，帮助学生自主性地、创造性地形成解决问题的思维模型，为学生将来解决更多更复杂的问题奠定了基础，这是一种值得去探索的和持续改进的人才培养模式。■