领悟、探究：还学生自我研读文本的权利

李泽兰

近日，笔者参与了一位教师的“磨课”，她执教的是粤教版高一语文必修3中的一首宋词——《念奴娇·赤壁怀古》。下面，笔者以此为例，谈几点自己的思考。

一教《念奴娇·赤壁怀古》：老师带着学生走

第一次执教《念奴娇·赤壁怀古》，该教师在备课组研讨的基础上，定下了教学设计。整个教学呈现三大板块：一读，图文结合，理解大意；二读，想象画面，品析字词；三读，知人论世，品悟情感。

整个教学设计思路是清晰的，也符合诗词教学特点。教师对每个板块都很熟悉，能以问题为线索把几个环节链接起来，层层推进。在问题的引导下，学生似乎对苏轼报效国家的思想与壮志难酬的情怀有所感悟。听完课后，不少老师都觉得这节课是成功的，可我总觉得这节课少了点活力。学生在课堂上能够根据教师的提示和引导去寻找相应的信息，但是却失去了真实的领悟、探究的过程。

整堂课除了朗诵的几分钟之外，学生研读这首词的时间不多。表面上学生对词的意象以及周瑜和苏轼两个人物都能概括一二，不过，这些都是在教师的步步牵引下勉强完成的。美国教育心理学家布鲁纳强调： “学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动接受知识。”没有把主动权交还给学生，让学生成为学习真正的主人，是这堂课的问题所在。我认为，教师应该放手让学生自己去用心感悟文本，还学生自我研读文本的权利。

在深入研讨的基础上，我对教学设计进行了调整。

二教《念奴娇·赤壁怀古》：让教材跟着学生走

一、生本对话：还学生自主学习的权利

把学习的时间真正交还学生，让学生有充分的时间和文本对话，教师要少讲、精讲，做好方法的引导。为了更好地让学生体会苏轼豪放派的风格，可以和《雨霖铃》进行比较诵读。学生在比较之后，能够体会豪放派的特点：雄放恢弘。

学生初读文本后，教师可组织学生以小组合作学习的形式完成如下内容：全班一起研读这首宋词，各学习小组组合成两个大组。第一大组的同学针对上阕向第二大组同学提出问题，第二大组的同学针对下阕向第一大组同学提出问题。比一比哪个学习小组的同学提出的问题好，哪个学习小组的同学回答得更准确。

这首宋词上阕写景，下阕咏史抒情，学生提问和研讨的内容相对集中，不会有很大的偏离。学生一般围绕 “写了什么” “怎么写”“为什么写”而展开讨论。此时，教师不能仅仅做一个旁观者，而是要做一个调控者，能适时地将学生偏离的远道拉回来，让学生不断地丰富和完善问题的提问和解答。

二、师生对话：还学生感悟文本的权利

《念奴娇·赤壁怀古》这首词不仅仅是抒发词人壮志难酬之悲，更有对建功立业之理想的不懈追求。这是本词教学中的一个难点，如何突破这个难点呢？我把“人生如梦”这四个字作为突破口，让学生理解这四个字富含的深意。在学生活动这一环节，我是这样设计任务的：

有人说“人生如梦”是消极避世的人生态度，有人说是积极入世的思想体现。请你选择一方观点进行深入辨析。

这个任务抛出来后，教师不要急忙要求学生呈现答案，要给学生一定的思想空间，让他们去交流、查找资料，写一写、说一说。学生经过深入的辨析就会明白： “人生如梦，一樽还酹江月”表面上看是苏轼想把一切忧愁尽付一醉，是英雄不得遂志的沉痛低吟，但是“人生如梦”又是苏轼面对失意的一种豁达人生态度。是啊，人生如梦，那“雄姿英发”的英雄周瑜不也随着时间“灰飞烟灭”了吗？功业名利也如梦， “我”这一生失意又如何？苏轼有失意的惆怅，但又跳出了失意的樊笼，是一种自我超脱、积极入世的人生态度的体现。在学生领悟了这一思想感情后，教师再趁热打铁，让学生对照自己的失败经历说说感悟。这个环节既给学生提供了一个更大的创作空间，又是让学生领悟文本的一次升华。

关注学生的阅读体验，还学生领悟文本、探究文本的权利，就是让我们的语文教学返璞归真，让学生在课堂上不做“假学习”的木偶。一些语文课，教师精心备课、设问，学生认真听课、做笔记，看上去很完美，但实质上教师忽视了课堂的生成。长此以往，学生自主学习的积极性被扼杀，甚至会丧失思考和分析问题的能力。

我们要构建生本课堂，还语文课堂本真。教师要转变观念，转变角色，把学生学习语文的权利交还给学生，让学生多思考、多质疑、多表达。解放课堂，促进生生、师生、生本的对话，让课堂充满活力。