系统论视角下我国教师教育体系优化的三条路径

赵 英

(山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾 041004)

关于中国教师教育体系建设的未来图景，无论是《中国教育现代化2035》，还是《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，都聚焦于开放、协同、联动三大方向, 体现出明显的系统思维。这种系统思维的关键之处在于从整体上去审思教师教育体系存在的短板和不足，进而找到完善优化的方向和举措。那么，从系统论的视角审思，我国教师教育体系距离开放、协同、联动的要求还有哪些不足？下一步的努力方向和着力点是什么？这是本文拟研究的问题。基于现状考察、国际比较以及政策文本的研析，我国教师教育体系健全优化的重点是推动“低质量开放”向“高质量开放”、“非制度化协同”向“制度化协同”、“浅层次联动”向“实质性联动”等三个转型，努力构建起开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。

一、由“低质量开放”向“高质量开放”的转型路径

开放是现代教师教育体系的本质特征，是教师教育体系多元主体实现协同联动和持续进化的基本前提。从系统论的视角审思，现代教师教育体系本质上应该是一个开放的系统，是教师教育院校、中小学(幼儿园)、地方政府等多元主体围绕建设高素质专业化创新型教师队伍这个共同目标，深度整合构建而成的教师教育共同体。经过40余年的改革，我国的教师教育体系总体上实现了从改革开放之初的以定向培养、定向分配、定向培训为特征的封闭型教师教育体系，向主体多元、开放对接、协同联动的开放型教师教育体系的转型。但是，这种开放还不平衡、不充分，有的领域的开放还只是初步的、低水平的、非制度化的，甚至存在不同程度的过度开放、低质开放的问题。这与生源质量准入、教师资格准入、学科建制缺失等制度性不足有密切关系，即在教师教育体系从封闭向开放的转型过程中，与之相配套的质量准入制度没有顺势建立。针对这些问题，开放型教师教育体系建设的重点在于通过制度性的变革，构建起基于开放特征的教师教育质量防护网，进而逐步压减低质量供给，增加高质量供给。

(一)完善师范生生源质量制度，建立基于基线的师范生生源质量准入体系

用优秀的人去培养更优秀的人，是高质量教师教育体系的理想状态，是国际教师教育改革的普遍共识与趋势。有研究者发现，准教师的生源质量与其毕业后所任教学生的学业水平呈明显的正相关，在基础教育学段学生学业成绩水平较高的国家中,芬兰、韩国、新加坡等国家的教师曾经的学业成绩均在前1/3。(1)Byron Auguste & Paul Kihn, Closing the Talent Gap: Attracting and Retaining Top Third Graduates to a Career in Teaching， http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Closing_the_talent_gap.pdf.美国教育者培养认证委员会(The Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)新一代标准要求，教师教育专业新生入学时的平均绩点必须达到3.0以上，并保证其国家测试成绩在大学生整体成绩分布中的位置在2020年要上升至前33%，目的就是用“高门槛”来选拨优秀人才从教，从源头上控制教师培养质量。(2)邓涛：《美国教师教育认证改革:机构重建和标准再构》，《教师教育研究》2016年第1期。与之相比，我国师范生生源供给结构仍待优化，总体质量不容乐观，生源质量保障机制亟待完善。

改善师范生生源质量，关键是要建立师范生生源质量准入制度，在确定招生“基本线”的基础上，通过增加“选拔性”条件或环节，逐步形成能够有力支撑教育现代化及创新人才培养的教师教育规格层次。所谓招生“基本线”，即高中学业水平考试各科良好且高考成绩不低于生源所在省份二本线；专科师范专业要设定基准线，不能“无底线”降分录取。在基线基础上，有条件的高校要实行师范专业提前批次录取，以一本线为基线选拔更高质量的生源进入师范专业。同时，通过高考录取增设面试环节、入校二次综合选拔、纳入卓越教师培养计划、公费师范生项目及荣誉学院就读等形式，进一步健全师范生学习成效的全过程考核评价机制及相应的激励和荣誉机制，真正吸引并选拔出乐教适教善教的优秀学生就读师范专业，确保从“入口”提高教师教育质量。当然，“入口”质量的提高还取决于“出口”的吸引力。这就需要我们进一步改善和提升教师的薪酬待遇，营造尊师重教的氛围，多元化探索到岗退费或公费培养、定向培养等方式，吸引优秀生源报考师范院校和师范专业。

(二)完善教师资格准入制度，建立基于专业培养的开放型教师资格准入体系

教师资格准入体系的“开放性”应该是基于“专业培养”的开放，这是高质量的开放型教师教育体系的另一个重要特征。但是，在当前的教师资格证“国考”制度设计中，对师范类专业、非师范类专业的毕业生均采用同样的考试评价机制，忽视了师范生与非师范生在教师教育专业培育过程方面的差异性，即非师范生在参加“国考”之前，并没有接受系统的教师教育专业熏陶，也没有在教师指导下开展教育实习实践的前置性职业体验。(3)蹇世琼、冉隆锋：《教师资格证“国考”实践中的现实矛盾与制度完善》，《教育科学》2017年第5期。这与国际通行的申请人获得资格证书之前必须接受专业教育的制度安排是不一致的，与教师教育作为一种专业教育的定位和要求是不一致的。

要解决这一问题，必须进一步完善教师资格准入制度，针对非师范专业考生, 建议采用加试或提供修习教师教育课程、参加教育实习实践等与教师教育专业培养相对等的证明材料, 并将其作为非师范生报考教师资格证的必备条件，进而将开放的教师资格认证准入制度建立在完善的专业教育的基础之上，使所有考生在考取教师资格证之前都必须接受专业的教师教育。这种专业培养的过程是由获得认证的教师教育专业及其课程、教学、实践等构成的，在规定的时间和空间中学习从而获得学分、完成学历的过程。(4)朱旭东、袁丽：《教师资格考试政策实施的制度设计》，《教育研究》2016年第5期。只有这种专业培养的过程及其质量得到保证，教师资格准入的开放才能具备相应的质量基础。

(三)完善教师教育学科制度，建立基于学科的教师教育专业体系

学科是大学的基本元素、基本组织、基本建设。明确教师教育作为教育学二级学科的学科地位，不仅是综合化背景下师范院校坚守并凸显教师教育主体办学特色的学科依托，还是吸引高水平非师范院校参与教师教育的必要制度安排。在以学科为基本组织单元及资源汇集方式的大学结构中，因为没有正式的学科建制，一流大学和高水平综合大学自然难以产生举办或参与教师教育的内生动力，进而导致“吸引一流大学和高水平综合大学进入教师教育”成为一个不具备现实制度基础的政策命题。(5)朱旭东、赵英：《“双一流”建设逻辑中师范院校的教师教育学科建设》，《教育发展研究》2018年第9期。据相关研究显示，我国非师范类的“985”“211”院校参与教师教育的热情不高、基础薄弱、贡献有限，即使建有教育学院或教育研究院，也以学术研究为发展重点，培养中小学教师并不是其主要目标。(6)康晓伟：《我国高水平综合大学参与教师教育的现状、问题及对策研究》，《大学教育科学》2013年第3期。而在美国却有228所具有博士学位授权的研究型大学举办教师教育，这些高水平大学培养的教师数量占到全美的33%。(7)周钧：《当前美国大学教育学院教师教育改革》，《教师教育研究》2010年第1期。

解决这一问题，关键是要赋予教师教育学科以正式的学科建制，将加强教师教育学科建设作为师范院校提升教师教育专业化水平及教师培养培训质量的基础性工作，这既是破解教师教育长期以来“非专业”困境的有力突破口，也是吸引一流综合性大学实质性参与教师教育的关键一招。在此基础上，构建以学段和教师类型为逻辑的教师教育专业体系，设置特殊教师教育、职教教师教育、幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育等教师教育专业，在这些专业下面根据需要设置语数外、物化生、音体美等具体的学科方向。这种教师教育学科专业体系的构建，为教师教育课程设置提供了基本依据，而且与国家教师资格统一考试制度设计是一致的，是一种符合教师教育逻辑的专业和课程体系。

二、由“非制度化协同”向“制度化协同”的转型路径

协同性是未来教师教育体系建设最重要的核心理念之一，这是由教师教育的多主体性、多环节性、多领域性所决定的。强化“协同”，最关键的是要形成协同联动的制度体系，确保各子系统之间能广泛而有效地进行物质、信息交换，使整个系统保持结构的平稳有序并有可能朝着更高等级的方向演进。当前，我国的教师教育体系在协同机制、协同模式的构建上取得了积极的成效，但是，还存在教育内容重复低质、教育过程封闭、教育机构条块分割等状况(8)邹绍清,陈亮：《教师教育协同机制的创建与实施》，《教育研究》2013年第8期。，师范生招生与就业协同制度普遍缺位，师范生UGS协同培养的制度化程度不高，师范生就业出口与招聘入编的协同制度还不健全，等等。强化教师教育体系的协同性，重点是促推目前的非制度化协同向制度化协同转变，关键是建立一整套运作规则和秩序, 调整和规范各子系统间的相互作用过程, 使其形成彼此协调、稳定有序的协同结构，进而发挥更高层次的整体作用。

(一)建立师范专业招生研判制度，构建师范生生源入口与市场需求的协同体系

教师教育体系建设和运转的目标指向是适应并引领基础教育对师资的需求，要与基础教育师资的需求结构保持有效、动态的衔接。具体来说，就是要把缩减数量规模、提高培养质量作为教师教育供给侧改革的一条主线。有数据显示，2006—2015年，我国每年的师范毕业生平均为70.16万人，只有27.89%的师范毕业生能进入中小学教师岗位，不到总数的三分之一。(9)王琼：《教师教育需供给侧结构性改革》，《中国教育报》2016年9月12日。师范生供给市场深度饱和，供需矛盾十分突出，教师教育供给侧与教师队伍需求侧的适应性亟待提高。一个不容忽视的原因就是我们还没有建立起师范类专业招生的研判、预判、预警机制，政府、师范生培养院校和中小学(幼儿园)在教师生源需求预测方面缺乏协同。

在国际上，教师教育认证组织都比较关注教师教育专业招生与就业的协同。比如NCATE临床合作伙伴专家组主张准教师的招聘应关注雇佣需求，寻求准教师的培养市场与需求市场的一致性，要求各州和各地区定期发布教师短缺的地域清单，定期发布教师供需趋势以及教师市场需求预测等信息，帮助教师教育机构确定招生计划。美国教育者培养认证委员会(CAEP)也要求教师教育机构研判中小学校关于短缺型教师培养的需求和诉求，并将其作为教师教育机构的认证条件。基于当前师范生供求关系的失衡及结构性矛盾，借鉴相关国际经验，我们急需建立师范专业招生计划的研判和会商机制，定期对全国、地方教师需求量以及师范生的培养规模、层次、结构进行科学预测与规划,依据教师队伍的实际需求，合理确定师范专业的招生层次、结构和规模，统筹下达招生计划，同时以需求侧研判倒逼师范专业结构调整和优化，建立与教师队伍需求侧紧密衔接的师范专业供给结构。

(二)明确中小学(幼儿园)参与师范生培养的法定义务和绩效制度，构建制度化的UGS协同培养体系

由于系统中多元主体对于相关问题的认知、看法、关注点以及期望存在很大的异质性与不同(10)Euripidis Loukis， Yannis Charalabidis & Aggeliki Androutsopoulou, “Promoting Open Innovation in the Public Sector Through Social Media Monitoring”，Government Information Quarterly (2017：34)：102.，因此，需要依靠制度的力量进行共识和行为的凝聚。相关研究表明，中小学(幼儿园)教师对合作培养师范生有一定的阻抗现象，有的认为培养师范生是大学教师的职责，用不着中小学教师做；有的认为“对自己工作绩效的评估作用不大”，对合作培养活动敷衍了事；有的以缺乏时间和精力为由，拒绝参与合作培养的相关活动。(11)尹小敏：《中小学教师对U-S合作培养师范生的阻抗分析——以现象学为视角》，《中国教育学刊》2015年第5期。这些现象说明中小学(幼儿园)教师还缺乏教师教育者的身份认同，需要做出进一步的制度化的法定安排。

解决这一问题，应以制度的形式明确各级政府、高校以及中小学(幼儿园)在师范生培养中的责任体系，规范上述主体在师范生培养过程中的法定义务和责任。具体而言，要建立基础教育学段优秀教师尤其是正教授级教师、特级教师、教学名师参与教师教育课程开发和师范生教育教学的长效机制，尤其是要将中小学(幼儿园)接纳师范生实习作为其绩效评估的指标之一。本着权利与义务对等的原则，还要为接受师范生实习的中小学(幼儿园)提供相应的资源支持和政策激励，为承担师范生指导工作的中小学(幼儿园)指导教师提供相应的工作津贴和荣誉奖励。通过法定制度和激励举措，促成教师教育机构、中小学校和地方政府之间共建常态化、可持续的协同互惠UGS专业联盟，使师范生的培养得到多个主体的协同支持，进而实现师范生协同培养的制度化、规范化。

(三)改革教师编制政策，建立完善师范生出口和编制入口之间的协同体系

师范生就业质量对师范生的生源质量及培养过程有直接影响。但是从我们的调研(12)2015年3—4月，笔者参与了教育部教师工作司委托教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心承担的“我国教师教育体系现状、存在问题及对策研究”课题，并负责山西省内的数据采集和问卷调研，调研对象包括省教育厅相关处室、教师教育院校、中小学校的相关负责同志以及师范生。来看，师范生的出口环境还存在诸多问题，一边是大量师范毕业生就不了业，一边是空余教师编制无法得到及时补充。具体的表现形式有以下几种：一是“财政困难型不补”，部分县市的地方财政支付能力有限，宁愿缺编不补或招聘社会上的临时代课教师，也不愿意招聘正式的在编教师；二是“编制挪用型不补”，由于县里的事业编制都“在县政府、县长手里面，要统筹使用”，部分县市存在挪用和挤占教师编制的现象，所以暂缓招聘或多年不聘正式教师；三是“无编制型不补”，这种情况主要出现在学前领域，由于幼儿园教师本身没有编制，如果某地要想接受幼儿园教师入编的话，就要占用当地中小学教师的编制，而“县里的领导不愿意让你占用中小学、高中的教师编制”。这些编制出口问题是教师教育体系的一个急需疏通的“堵点”。

针对这一问题，应该进一步改革教师编制政策，继续优化教师编制配备和资源配置，包括研制进一步挖潜创新加强中小学教职工编制保障的意见(13)教育部：《教育部2019年工作要点》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201902/t20190222_370722.html.，充分盘活事业编制存量，进一步优化编制结构，向教师队伍倾斜，探索建立事业编制周转池，优先保障教育发展需要。目前，围绕中小学教职工编制管理创新，各地开展了一些有益探索。比如，山东省建立实施了5%教师机动编制政策，辽宁、吉林等地研究制定或修订了公办幼儿园编制标准，已有15个省(区、市)出台公办园教师编制标准，逐年补充在编教师。(14)教育部：《关于政协十三届全国委员会第一次会议第2950号(教育类282号)提案答复的函(摘要)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/201902/t20190220_370506.html.这些基层创新反映了基层的诉求，国家层面需要在鼓励基层创新的基础上，及时将行之有效的措施、方法和路径转化上升为国家层面的部署，建立符合实际、满足需求的教师编制政策体系。

三、由“浅层次联动”向“实质性联动”的转型路径

系统由具有自主行为的构成要素组成，这些组成要素之间会在系统具体情境中产生互动，由此为系统带来变化与演进的潜在可能性。(15)Ashok R. Bedi，“Systems Theory and Therapeutic Systems”， Groups & Organization Studies(1985：3)：340-358.教师教育体系的优化健全，也有赖于各子系统之间充分、高效的联动，通过各子系统之间的开放性的交流沟通以及实质性的联动，增进彼此在教师教育中的相互认知与了解，及时发现教师教育整体目标与共同愿景具体实现活动中存在的问题，使教师教育改革朝着更加符合多元主体与环境要素整体目标、利益与愿景的方向运行，进而使整体“具有各组成部分单独所不具备的特征”，产生1+1>2的协同效应，并不断朝着更成熟、更高级的方向协同演进。

之所以提出实质性的联动，主要是基于当前教师教育体系内部诸子系统之间联动不充分、不紧密的浅层化特征而言的。比如，高校教师教育者与中小学(幼儿园)优秀教师之间的联动机制不完善，两类关键主体在教师培养培训方面的联动还不充分。再比如，教师教育资源的线上建设相对滞后，线上线下充分联动的局面也未形成，等等。这些都是当前教师教育体系联动性不足的表现。

(一)建立教师(教育)质量年度报告制度，构建教师教育信息联动体系

系统反馈本质上传递的是信息，只有持续高效地进行信息的接收、交换、处理和反馈才能使系统保持旺盛的生命力。当前，我国师范生培养的供过于求、结构性短缺等问题，与我们教师教育体系内部尚未建立高效的信息联动机制密切相关。也正是因为信息联动机制不完善，地方教育主管部门、教师教育院校、中小学(幼儿园)之间尚存在一定的信息孤岛、信息隔阂的问题。中小学(幼儿园)对教师培养的新要求不能及时有效地反馈到教师教育院校，大学教师教育者与中小学教师之间还不能就师范生培养和教师职后培训等课题进行常态化的交流研讨。

针对这一问题，应当建立我国的教师(教育)质量年度报告制度，进一步打通政府部门、培养机构、中小学校在教师需求、培养、招聘等方面的信息隔阂，构建共享的教师质量数据平台。具体来说，一要建立起教师教育机构年度报告制度，定期向社会公开发布其教师培养的相关数据，包括师范类学生数据、教师教育者数据、培养过程数据、教师教育资源数据，等等。二要建立省级教师质量年度报告制度，各省级教育行政部门在综合教师教育院校的报告数据及对各地市相关数据进行收集的基础上，每年定期向教育部提交并向公众公布教师质量年度报告，重点的报告数据应该包括教师需求数据、教师教育数据、在职教师数据、教师政策信息等四类。三要建立国家教师质量年度报告制度，在综合各省教育行政部门的数据信息基础上，定期发布国家教师质量报告，主要从宏观层面对教师质量的关键数据和重点领域进行公开报告，并对下一步的改革举措进行解读。通过建立三级报告机制及数据平台，自下而上地打通教师教育的数据隔阂，构建起教师教育数据信息的联动体系，实现数据的透明、共享及高效利用。

(二)完善教师教育者制度化的常态交流制度，构建教师教育师资联动体系

教师教育体系内部联动的关键是人的联动，主要表现为高校教师教育者、中小学(幼儿园)优秀教师之间的联动，目标是构建形成高校教师教育者、中小学(幼儿园)优秀教师联动式开展教师职前培养、职后培训的常态化机制，使高校教师教育者熟悉并专业地认知基础教育对教师培养培训的动态需求，使中小学(幼儿园)教师能将自身的专业实践深度融入，并即时性地反馈到教师培养培训的全过程之中。在这种背景下，政府层面积极鼓励教师教育院校与中小学(幼儿园)之间开展师资互聘、交流挂职，但双向交流的长效机制还未建立，制度化的联动机制尚需在广度和深度两个层面下功夫。

解决这一问题，我们应当更深层次地推进高校与中小学教师的双向交流和协同联动，尤其是要通过制度性的建设，不断完善教师教育师资共同体的联动机制。具体来说，要建立教师教育者的专业标准，完善与之配套的运行机制，包括高校教师教育者在基础教育一线的课时认定、津贴奖励以及中小学(幼儿园)优秀教师的进入方式与形式；也可以通过协同组建中小学名师工作室、特级教师流动站等形式，充分形成并发挥高校教育研究者、一线教研员、教学名师在师范生培养和在职教师研修培训中的联动效应，改变“单打独斗”的状态。

(三)高标准启动实施“互联网+教师教育”创新行动，构建线上线下充分联动的教师教育体系

实际上，数字学习的快速普及已然提出了“互联网+教师教育”的命题。新冠肺炎疫情的突然来袭已经使这种挑战迅速从“可能的未来”走到了“紧迫的现实”，教师开展线上教学的专业能力在短时期内受到了集中的、爆发式的考验。这种考验使我们深刻认识到改变线下为主的传统形态，建立线上线下充分联动的教师教育体系的必要性和紧迫性。

“互联网+”教师教育体系建设，是未来教师教育体系建设的必然方向，也是有效解决教师教育诸问题的有效路径。也正是基于这种考虑，国家在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中，明确将“互联网+教师教育”创新行动列为十大行动之一。具体来看，一要改革传统的课堂教学模式，探索建立“互联网+”课堂教学模式，即推动并基于人工智能与教师教育课程的深层次融合，广泛使用翻转课堂、混合式教学等教学模式及启发式、探究式、合作式学习模式，使师范生熟悉并掌握线上教学与线下教学有机结合的教学模式。二要改革传统的课程教学资源库，构建“互联网+”教学服务平台，开发建设优质教师教育课程资源库、中小学教育教学案例库及课例库，实现教师教育课程资源的互通共享、动态更新。三要改革传统的质量监控模式，构建“互联网+”质量监控平台，充分利用大数据，对师范生课堂教学质量实施常态化评估监测，及时诊断和评价教学质量和师范生学习成效，为教师及管理人员针对性地做出改进教学决策提供数据支撑。四要改革传统的教师管理模式，构建“互联网+”教师治理平台，充分利用现代信息技术，建立完善全国教师管理信息系统和学生学业数据系统，加强教师教育全过程、全要素的信息化管理，实现教师教育治理体系的现代化。

综上所述，建设开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，是党和国家站位新时代教师队伍建设、教育事业发展、社会主义现代化强国建设以及中华民族伟大复兴中国梦的历史高度作出的重大决策。落实这一决策，重点在于加快推进教师教育的整体性制度建设。通过制度的完善，保证和促进各类教师教育组织机构功能的有效发挥，而且也只有通过制度的力量，才能切实推进解决教师队伍建设的突出难题，进而为造就政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质专业化创新型教师队伍提供强有力的支撑。