我国高职院校通识课程体系设计存在的问题分析

(黄冈职业技术学院，湖北 黄冈 438002)

近期发生在香港的“反修例”暴力事件，反映出香港大中小学校通识教育课程体系设计存在的一系列问题：在课程内容上，公民教育、国民教育内容严重缺失；在课程管理机构上，政府部门对学校失去有效监管；在师资队伍选聘上，政府对政治素质把关不严等等，这些问题已经酿成了严重的社会后果。反观我国大陆高职院校的通识教育课程体系，也存在很多问题，迫切需要我们从课程观、管理机构、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程师资等方面进行全方位深刻反思。

一、通识教育课程观没有树立

课程观是对课程的各种认识和看法的总称，是课程设计的理论基础、基本理念、价值取向和基本原则等。理论是行动的先导，任何一种教育范式的设计都需要雄厚的理论作为支撑。但是由于受前苏联高等教育模式的影响，我国高校长期注重的是专业教育和专才教育，只是在20世纪末，由于受到“素质教育观”的影响及与西方和港澳台高校交流的逐步深入，本科院校才开始引入“通识教育”的理念。而在“能力本位”“技能至上”“理论足需够用”等理念占主导地位的高职院校，至今却没有明确提出“通识教育”这一概念，更遑论通识教育课程观的树立。当前我国高职院校对通识教育课程存在以下一些模糊的认识：一是认为通识教育课程是专业教育课程的“衍生品”。认为高职教育课程的主体框架就是专业教育课程，通识教育课程只是构建专业教育课程这座“大厦”的“边角废料”，可有可无。二是将通识教育课程等同于人文教育课程、通才教育课程及就业教育课程，这些认识均以偏概全、有失偏颇[1]。由于长期缺乏科学的理论指导，因而我国高职院校通识教育课程设置根基不牢，左右摇摆不定，随意性很大，严重地影响了通识教育课程的实施。

二、通识教育课程管理机构不完善

再好的课程理念，也需要建立组织机构，进行贯彻落实。西方国家如美国等之所以通识教育发达，就是因为建立了“通识教育委员会”等强力机构。而我国从国家教育部到省教育厅均没有设置类似于“通识教育委员会”的通识教育课程专门管理机构，其职能往往被其他机构所取代。以黄冈职业技术学院为例，学校教务处开设校选修课(尔雅通识课)；公共课部开设语文、数学 、外语、体育、国防等课程；马克思主义学院开设思想政治理论、形势与政策等课程；学生工作处开设大学生心理健康教育课程；就业处开设就业与创业教育课程；宣传部、团委开设校园文化等隐性课程。这些课程设置分散，缺乏一个强有力的机构整合各部门的功能来加强统一管理、促进通识教育课程的建设和发展。再者，缺乏专门的通识教育课程团队，没有相应的教学辅助机构，在学生中缺乏社团支撑，客观上导致通识教育课程不能落地，制约了通识教育课程教学质量的提高。

三、通识教育课程目标体系没有形成

课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化[2]。美国的社区学院通识教育课程目标分为州、校两个层级，并且层层分解落实，对通识教育课程体系的科学构建起到了良好的指导作用。但是我国高职院校通识教育课程目标没有形成完整的体系。一是国家层级的通识教育课程目标缺乏系统性的表述，只能在国家及省厅文件中找到只字片语，在国家最近颁布的人才培养方案修订指导意见中也没有进行系统归纳；二是学校层级的通识教育课程目标没有对国家层级通识教育课程目标进行细分，不能体现校本特色[3]。由于没有建立起通识教育完整的有机的“目标树”，所以我国高职院校通识教育课程设计缺乏逻辑起点；课程体系显得支离破碎，杂乱无章；课程实施容易出现“头痛医头、脚痛医脚”的现象。课程质量检测没有了依据，课程教学效果难以保证。

四、通识教育课程内容不够充实

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑顺序组织编排而成的知识和经验体系[2]。与美国的社区学院相比，我国高职院校通识教育课程内容则要贫乏得多。我国课程多以文化基础课、思想政治理论课的形式出现，不仅课程数量偏少，而且课程内容单一。剖析黄冈职业技术学院畜牧兽医专业2015年的人才培养方案，发现其通识教育课程分布在人才培养方案的公共基础课程、自主学习课程、选修课程等几个模块中，通识教育课程学分为49分，占总学分126分的38.89%，选修课及自主学习课学分为18分，仅占总学分的14.29%[3]。有的高职院校通识教育课程的开设简单化、功利化、工具化，敷衍塞责，忽视了通识教育的本质内涵。因此，我国高职院校通识教育课程内容更侧重于显性课程的开设，隐性课程的开设缺乏系统性。

五、通识教育课程结构不健全

课程结构是课程体系的基本骨架。它规定了科学、技术、职业、实践训练课门类，以及课程基本类型的搭配和知识、技术、职业、实践训练课程课时比例[4]。我国高职院校通识教育课程结构上缺乏顶层设计，没有科学论证专业教育课程与通识教育课程之间的比例关系，通识教育课程学分占比普遍偏少。通识教育课程与专业教育课程泾渭分明，存在壁垒，难以融通。在高职院校的人才培养方案中，往往人文社科类专业缺少自然科学类的通识教育课程，而理工类专业则极度缺少人文社科类的通识教育课程。通识教育课程结构缺少综合性、融通性，散见于专业人才培养方案之中，一般由公共基础课、公共选修课、专业选修课、自主学习课、劳动实践课、隐性课等组成，存在“拼盘” 现象，没有进行整合和系统化设计，没有形成成熟的模块。通识教育课程类型僵化，两课、英语、计算机、体育所占比重大。在课程类型上大多数属于必修课，难以满足学生自主学习的需要和个性发展需求。课程体系中高职特色不明显，有的照抄本科院校模式。

六、通识教育课程实施力度不强

课程实施是实现课程教育结果的手段。我国高职院校通识教育课程实施力度不强，主要表现在：一是教学资源保障不充分。通识教育课程普遍缺乏系统化的教材，只是传统教材的复制或修补组合，并且教材审核环节缺失，思想政治性难有保障[5]。这次香港学生“反修例”事件就暴露出其通识课程教材的政治性问题。教学资源平台建设滞后于专业教育课程，图书馆功能没有充分发挥，学习中心没有普遍建立，区域内高校通识教育资源缺乏整合。二是教学不够优化。通识教育课程的备、教、考、改、辅等教学环节实施与专业教育毫无二致，没有针对通识教育的特点进行改革和创新。在教学方式上普遍采用大班上课，灌输式教学，不注重对学生启发诱导和动手创新能力的培养。三是管理科学化水平不高。存在管理主体单一、管理方法陈旧等问题。主要是由教务部门来管理，学管部门、学生和企业的积极性没有得到发挥。通识教育课程普遍采取大班教学的形式，缺少充分的师生交流。学生选修通识教育课程时缺乏有效的指导，存在很大的盲目性，甚至与专业课重复。在教学管理上与专业课程同等对待，缺乏灵活性。实习实训课中的通识教育则缺乏监管，流于形式[6]。

七、通识教育课程评价体系不够完善

课程评价是指根据课程标准和课程系统信息检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现程度如何的过程[7]。我国高职院校通识教育课程评价体系的问题主要表现在：一是评价主体单一，往往由教务处一个部门独力承担，通识教育委员会的领导作用没有发挥，教师、学生的主体性不强，各相关职能部门及基层教学单位积极性不高，校外企业没有深度参与评价等等。二是没有像专业课程一样普遍制定通识教育课程标准，不便开展标准化评价。三是评价方式仍然比较传统，重书面考核、知识考核、显性课程的考核。四是评价结果运用没有起到应有的作用，有些评价只是为了评价而评价，评价后很少有反馈和修正[1]。

八、通识教育课程师资力量不雄厚

师资队伍是通识教育课程实施的关键。高职院校通识教育课程教师分散于学校的各部门，普遍受制于专业教育，没有建立一支专门的通识教育课程师资队伍，教师缺口较大。据调查与分析，如果开足通识教育课程，则通识教育课程教师缺口在40%左右，并且地位与待遇普遍低于专业课教师。开设通识教育课程的教师主要是中级职称教师，教师所学专业与担任通识吻合度不高，教师知识结构不符合通识课程教师的要求，任课教师普遍存在知识面不宽厚的问题，缺乏培训学习和对外交流。

对于我国高职院校通识教育课程体系设计存在的以上八方面现实问题，需要我们加强理论研究，找出产生问题的原因和化解问题的有效对策，并在课程实践中不断进行改进和提高。只有这样，今天出现的通识教育问题我们才能有效规避；只有这样，我们与欧美发达国家的通识教育水平差距才能逐渐缩小，才能最终实现弯道超越、后来居上。