具身认知视域下小学数学教学范式探析

苏冬梅

摘  要：具身性的学习不仅仅是一种学习策略、方式，更是一种学习理念、思想。具身认知是学生身体、心智和环境之间的互动。生活世界是具身认知的根基，数学活动是具身认知的路径，学习进阶是具身认知的指向。在小学数学教学中，教师要积极探析具身认知的范式。通过具身认知，让学生数学学习从被动走向主动，从肤浅走向深刻。

关键词：小学数学;具身认知;教学范式

具身认知理论认为，人的大脑是思维的发源地，身体的感受、行为等是人认知的器官，也是人认知的通道。对于学生的数学学习来说，不仅要引导他们用大脑思考，更要引导他们用身体的其他器官来感受、体验，甚至引导学生用手思考。尼采说，“身体是一种比灵魂更令人诧异的思想”。美国著名的思想家贝洛克在《具身认知：身体如何影响思维和行为》一书中深刻地指出：“认知是身体的认知，心智是身体的心智。离开了身体，认知和心智根本不存在。”通过学生的具身认知，学生的数学学习能从被动走向主动、从肤浅走向深刻。作为教师，要激发学生的具身认知，引领学生的具身认知，盘活学生的具身认知。

■一、生活世界：学生具身认知的根基

所谓“生活世界”不同于“科学世界”。生活世界是一种预先被给予的世界，是一种活生生的意义的世界。生活世界是学生具身认知的根基。如果说，科学世界致力于引导学生认知，那么生活世界不仅致力于引导学生认知，更致力于引导学生感受与体验。梅洛庞蒂说，“人的生活世界总是根植于身体之中的”。为此，在小学数学教学中，教师要创设贴合学生生活的情境，引导学生具身认知。

学生的心智是具身的心智，这种心智不是主客二元对立的，而是主客一体的，是一个融合了视觉、听觉、嗅觉、味觉等多感官在内的心智活动。学生的经验具有一种意向性，它总是根植于学生的生活，指向于学生数学学习。比如教学“小数的意义”（苏教版五年级上册）这部分内容，教师就要广泛地关联学生生活世界中的素材，如元角分的素材，分米、厘米的素材，等等。但这些素材的引入，并不是为了和学生研讨名数，而是为了引导学生认识小数的意义，认识小数的计数单位。通过生活世界中的素材的引入，能促进学生对小数的意义的理解，并能引发学生对生活素材的操作，从而助推学生获得数学学习的具身体验。学生在操作中获得了“平均分”的表象，获得了“总份数”“表示的分数、小数”，进而沟通了分数和小数，让学生认识到“分数和小数的关联”。在数学教学中，学生的认知、体验与身体、环境等是相互交织在一起的。

在学生的数学学习中，学生的身体与认知、环境等始终是浑然一体、不可分离的。生活世界是学生具身认知的孵化器，能为学生的具身认知奠基。生活世界是学生具身认知的出发点，不同的身体、不同的感知觉、不同的主体对生活世界的感受、体验、认知是不同的，因而学生的经验是多元化的、是丰富的。

■二、数学活动：学生具身认知的路径

如果说，生活世界是學生具身认知的根基，那么，数学活动就是学生具身认知的基本路径。活动是什么？活动不是机械的操作，而是一种经验的建构，是一种有意义的“动手做”。数学活动既具有活动性，同时又蕴含数学味。在数学活动中，能引导学生感同身受，能激发学生的数学学习兴趣，引发学生的深度思考探究。

当代具身认知理论强调身体的感觉和运动系统对学生思维方式的塑造作用。从美国著名的实用主义教育家杜威的“做中学”到结构主义教育心理学家皮亚杰的“发生认识论”，从卢梭的“身体力行”到马克思的“实践论”，无不强调活动之于学生经验建构的意义和价值。通过数学活动，不仅能助推学生认识数学之真，还能让学生领略到数学之美，感受、体验到数学之善。在数学活动中，学生不仅动思维，而且动感官、动心智。比如在教学“分数的初步认识（一）”（苏教版三年级上册）这部分内容时，笔者引导学生开展数学化活动，比如对圆形、长方形、正方形、三角形等纸张进行操作，将它们平均分成两份，并进行比较、抽象、概括，形成对分数的本质认知。活动不仅是学生具身认知的重要载体、媒介，更是学生具身认知的本身。正是通过数学化活动，帮助学生积累了数学基本活动经验，让学生从活动中感悟到数学思想和方法，形成学生对相关数学知识去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的深刻认知。

活动是对学生生活经验的改造，是对学生生活经验的重组。通过活动，可以促进学生思维的发展，可以促进学生思考、探究的深入。作为教师，要对学生数学活动内容进行深度加工，要赋予学生深度活动的时空，要给学生搭建活动的支架，让学生通过数学活动将数学学习从封闭走向开放、从机械走向灵动。

■三、学习进阶：学生具身认知的指向

学生的具身认知活动是合规律性与合目的性的统一，也就是真善美的统一。引导学生在数学学习中不断进阶，是学生具身认知的根本指向。所谓“进”，就是不断前进的意思;所谓“阶”，就是“台阶”“层级”的意思。学习进阶就是指学生在数学学习中逐步提升、攀登。具身认知活动，就是要引导学生的数学学习不断地从肤浅走向深刻、从被动走向主动、从量变走向质变。

比如教学“圆的认识”（苏教版五年级下册），教师可以通过多媒体课件、操作引导学生的数学学习不断进阶。比如在学生认识圆的过程中，可以引导学生从生活世界中的、有形的物质圆面，到抽象的圆的轨迹形成认知;在画圆的过程中，可以引导学生从“用圆形物体画圆”（圆且大小固定）到“徒手画圆”（不圆且大小随意），从“圆规画圆”（圆且大小随意）到“操场画圆”（运用圆的特征画圆），等等，让学生感悟到画圆的原理;在认识圆的特征后，运用圆的特征深度思考、探究：“为什么在平坦的路上要用圆形车轮？”“车轮一定要是圆形的吗？”等等，就能不断将学生的数学具身认知从低阶引向高阶。南京大学郑毓信教授曾经深刻地指出：“我们的数学教学应该帮助学生学会更清晰、更深入、更全面的思考，从而不断提高思维品质，让学生逐渐成为一个理性的人。”具身认知，不应满足于学生获得表层知识，而是要引导学生对知识进行深根究底，对知识进行深度思考、探究。

具身性的学习不仅仅是一种学习策略、方式，更是一种学习理念、思想。当下，人们对具身认知的理解还不够深入。只有将具身认知的理论渗透、融入教学实践中，才能突出具身认知的育人功能。在具身认知的过程中，教师要以学生的具身表象为原型，以学生的具身思维为支撑，以学生的具身实践为主要学习方式，促进数学课堂教学的转型升级。