从留根教育到综合素质教育：西班牙华文教育发展的新趋向*

谷佳维

（南开大学 外国语学院，天津 300071）

虽然西班牙在近年来已经成为新兴的移民热点目的国，特别是新移民的重要目的地国之一，但国内外关于西班牙华人①本文中“华人”概念均包括华侨和华人，为行文简便，统称华人。历史与现状的研究仍十分有限，针对西班牙华人儿童与青少年教育问题的专门研究更是基本处于空白状态。国外方面，2007 年，汉学家孙歌迪（Gladys Nieto）对西班牙的华人来源及华人社会的构成做出了较为全面的梳理与介绍。［1］次年，学者赫苏斯·安赫尔·梅里诺·桑丘（Jesús Ángel Merino Sacho）描述了西班牙主流社会对华人的普遍看法和接受情况的演变。［2］2015 年，霍阿金·贝尔特兰·安托林（Joaquín Beltrán Antolín）与阿梅莉亚·塞斯·洛佩斯（Amelia Sáiz López）就西班牙华人在西班牙经济危机期间从事的商业活动进行了评述。［3］国内方面，2011 年，学者方晓揭示了西班牙华人群体“重商轻政”、社会融合缓慢等问题。［4］最新的研究成果是李明欢教授2016 年发表的《西班牙华人社会剖析》，该文追溯了西班牙华人社会的发展历程，剖析了当代西班牙华人社会的人口、职业结构及地域分布，并结合实证经验探讨了西班牙华人在当地的文化融合情况，为本文研究该国华裔青少年的文化背景及族群认同问题提供了借鉴。尽管如此，由于西班牙华人社会的发展历史及华文教育的开展时间都较为短暂，截至目前，国内外尚无针对西班牙华人华文教育发展情况的综合性调查研究。

在此背景之下，本文试图梳理西班牙华文教育的发展历程，通过实地调研、问卷与访谈等方法对当地华文教育的现状进行分析，②笔者选择了西班牙巴塞罗那孔子文化学校和西班牙格拉纳达中文学校作为重点研究对象，依据是两校具有较强的代表性：前者地处华人社会蓬勃发展的地区，办学规模大，教学条件较好，课程设计较为丰富；后者位于西班牙中小城市，办学条件有限。两校分别代表了现阶段西班牙华文学校办学的两类主要情况。并在此基础之上，结合跨文化视角下的族群认同理论，探索西班牙华人社会发展新形势下的华文教育新趋向。

一、西班牙华文教育的发展历程、现状特点与存在问题

（一）西班牙华文教育的发展历程

西班牙华人移民具有历史短暂、发展迅速的特点。据该国就业与社会保障部（Ministerio de Empleo y Seguridad Social）统计，大规模的华人移居始于20 世纪80 年代，自21 世纪起，西班牙华人的数量呈直线上升趋势，并在2010 年以后保持逐年递增。截至2018 年12 月31 日，西班牙的华人移民总数达218,219 人，为该国第五大移民群体，人数仅次于罗马尼亚人、摩洛哥人、英国人和意大利人。［5］

表1 1961—2018 年西班牙华人数量统计

华人是五大移民群体中唯一系统性开展母语教育的群体。笔者认为，这一情况的产生主要有以下两方面原因。

一是华人群体怀有在西班牙持续发展的长远愿景。与华人移民不同，西班牙的欧洲移民普遍享有“欧盟自由出入权”（Régimen de Libre Circulación UE），［6］选择在西居住的主要目的或为短期打工，或为安度晚年。前者如第一大移民群体罗马尼亚裔，其移民成分以短期打工者为主，子女留在本国接受教育，在西学生人口仅占其移民总数的0.49%。［7］后者则以英国移民为代表，其平均年龄为53.1岁，［8］主要聚集在以阳光海滩著称的度假区。［9］与此相对的是，西班牙华人群体呈现出年轻化特点，平均年龄为32.6 岁，其中持“普通居留”证件①持“普通居留”（Régimen General）证件的移民不具备上文提及的“欧盟自由出入权”。西班牙绝大部分华人移民持“普通居留”证件，仅极少数（计4979 名）因婚姻关系享有“欧盟自由出入权”。详见西班牙就业及社会保障部2018 年年度报告。的0～15 岁儿童与青少年数目为53,336 人，［10］占总数的四分之一，显示了华人移民在该国落地生根、长远发展的意愿，同时也产生了华裔的教育需求。

二是与其他几大移民群体相比，西班牙华人对母语及母语文化进行传承的任务更加艰巨，愿望更加迫切。不同于意大利和摩洛哥等国具有同西班牙地缘关系紧密、语言文化相似性强的特点，②如意大利是西班牙邻国，且意大利语与西班牙语同属罗曼语族，二者相似度极高，两国人民日常交流顺畅。又如，西班牙在公元711—1492 年曾长期被穆斯林统治，因此与北非的摩洛哥王国在文化上有众多相似之处，同时摩洛哥以法语为第二语言，也属罗曼语族。此外，来自厄瓜多尔、哥伦比亚等拉丁美洲国家的西班牙移民数量较多，这些国家的官方语言均为西班牙语。中国作为移民来源大国中唯一的亚洲国家，与西班牙相距遥远，文化差异显著；与此同时，中国是文明古国，华人历来注重文化传承，华校随华人足迹遍布世界，因此，自20 世纪80 年代华人向西班牙大规模移居开始，该国的华文教育便应运而生。

华文学校是为西班牙华裔儿童与青少年提供华文教育的主体力量。西班牙当地华文课程的授课机构主要有三种，分别是孔子学院、当地中小学及华人开办的华文学校。其中，孔子学院的授课对象以西班牙本土居民为主；本地中小学的华文选修课则针对全校学生设置，教授内容十分有限。③笔者就此问题对两名在西班牙当地小学教授华文选修课的华人教师进行了访谈。访谈对象表示，当地小学的华文选修课对华裔提高华文水平“几乎没有帮助”。教师J 反映，在其教授的小学三年级华文选修课班上，整个学期的学习内容仅限于“你好”“生日快乐”等简单会话。由于学生课后不加练习，教师无法对教学内容进行推进，“一个学期只教会了几句话”。因此，由华人创办的华文学校承担了对当地华裔进行华文教学的主要工作。

1987 年，西班牙第一所华文学校“中华学校”由台湾移民在马德里创立。［11］1995 年，第一所由大陆移民创办的华校“巴塞罗那华侨华人子弟学校”成立（现已停办）；［12］1996 年，大陆移民在马德里建立了“马德里中文学校”（2007 年改称“马德里华侨华人中文学校”）。［13］西班牙华校在初创时期发展缓慢，截至20 世纪90 年代末，全境仅有4 所华校，集中分布在首都马德里（2 所）、巴塞罗那（1 所）和第三大城市瓦伦西亚（1 所）。［14］

（二）西班牙华文教育现状特点

21 世纪以来，随着西班牙华人数量激增，华文学校逐渐蓬勃发展。尽管目前尚无针对华校数目与分布情况的官方统计，但据笔者实地考察，截至2018 年底，西班牙全境共有华文学校30 余所，其中半数集中在马德里、巴塞罗那两大城市，体现了该国华文教育资源分配不均的突出特点。

西班牙华文教育资源分配不均的问题与该国境内华人居住相对集中这一情况直接相关。据西班牙就业与社会保障部最新统计（截至2018 年12 月31 日），华人人口在该国主要集中在经济相对发达的大城市所在区域：如马德里自治区共计57,018 人，占总数的26.2%；巴塞罗那省51,693 人，占总数的23.7%。数据显示，上述两个超级都会及附近地区吸纳了西班牙近半数的华人人口。除此之外，华人人口分布在百万级的省份仅有瓦伦西亚（11,480 人），而其他各省华人数量则为几百至数千不等。［15］

另一方面，华人人口在西班牙的分布同时具有相当的广泛性，在来自世界各地的华人移民当中，罕见地覆盖了西班牙所有地区和全部省份，甚至该国所属、地处北非的两座海外自治市①西班牙现行行政区划分为三级，自上而下分别为：自治区（Comunidad autónoma）、省（Provincia）、市镇（Municipio）。全国共有17个自治区，自治区之下共划分为50个省，其中7个自治区是辖区内仅有一省的“单省自治区”，如马德里自治区。另有梅利亚和休达两个自治市（Ciudad autónoma）。——梅利亚（Melilla）和休达（Ceuta），也分别拥有108 和176 名华人移民。［16］瓦伦西亚省三地的数据，与本表所列略有差别。

表2 持“普通居留”证件的西班牙华人人口地区分布（截至2018 年12 月31 日）

笔者考察发现，西班牙华文学校的分布与该国华人人口的分布情况基本相符，也就是说，集中了半数华人人口的马德里与巴塞罗那地区拥有的华校数量占据了该国华校总数的一半。不仅如此，这两个超级都会实际占有的华文教育资源远超半数，原因是这两地的华文学校通常拥有几倍于中小城市华校的办学规模，①以巴塞罗那孔子文化学校和格拉纳达中文学校为例：成立于2004 年的巴塞罗那孔子文化学校现为欧洲规模最大的华文学校，拥有5 个校区、9 个年级、近百位教师，学生人数近3000 名。与此相对的是，在西班牙的中小城市，华校办学资源相对紧缺，办学规模普遍远小于上述大型学校。如南部格拉纳达省（Granada）共有华人2267 名，全省唯一的华文学校——格拉纳达中文学校位于其首府格拉纳达市，学生总数在60～65 人之间波动，分为三个班，每班配备教师一名，即共有教师3 名。格拉纳达中文学校的办学规模并非特例，而是广大西班牙中小城市华文学校的普遍写照。同时，学校管理相对规范，教师队伍、教学设施相对完备，能够较为有力地保障教学活动的开展。此外，由于同城存在着多间华校，各校间为了争夺生源展开的良性竞争对学校管理水平的提升与教学方法的创新具有促进作用，使得当地的华文教育呈现繁荣发展的势头。

与此相对的是，在该国华人人口分布较少的广大中小城市，以私人办学为主要经营手段的华文学校开办难度显著增加，由此导致了华校覆盖率低的问题。笔者调查发现，为数众多的中型城市仅有一所华文学校，规模更小的市镇甚至没有条件开办华校，导致当地的华裔无法顺利接受华文教育，虽有少数家长选择驱车接送子女到附近城市的华校入读，但大部分家庭却无力投入时间和精力满足子女的入读愿望。至于梅利亚和休达两座远离本土的海外城市，当地的华裔子弟更从根本上丧失了入读华校的机会。因此，教育资源分配不均这一现状已经成为制约西班牙华文学校发展、影响该国华裔儿童与青少年华文教育水平的突出问题。

（三）西班牙华文教育存在的问题

除上述教育资源分配不均的特点之外，西班牙华校在办学资金、办学场所、教学模式、师资状况等方面均存在着一定的困难，这其中相当一部分也是困扰包括意大利、［17］英国、［18］奥地利、葡萄牙［19］等众多欧洲国家华校的共同问题。

与华文教育发展较为成熟的东南亚和北美地区相比，欧洲各国的华文教育普遍兴起较晚，基础薄弱。［20］在东南亚地区，目前华文在泰国、印度尼西亚、菲律宾、马来西亚、新加坡、越南、老挝、柬埔寨和文莱都已被政府纳入国民教育体系，［21］教育经费得到基本保障，教学制度得以规范化。在北美地区，学校体系内的华文教育亦受到相当程度的重视，华文在美国成为“关键语言”，［22］在加拿大则正被逐步纳入公共教育体系。［23］与此同时，为数众多受过高等教育的新移民为北美华文教育提供了优质的师资。［24］相较之下，以西班牙华文学校为代表的欧洲华校不具备上述两个地区的有利条件，发展受到多方面因素的制约。

首先，资金不足是困扰众多西班牙华校的共同问题。从资金来源上看，西班牙华校属华人社团自发筹办的私立学校，大规模华校通常隶属于当地的华人基金会，②例如，巴塞罗那孔子文化学校隶属于“巴塞罗那中文教育基金会”，马德里华侨华人中文学校隶属于“西班牙华侨华人协会”。小规模华校则由数位侨领共同出资兴办，采取股份制，组成董事会共同办学。西班牙的华校多属非营利性质，收入除学生缴纳的学费之外，经费主要依靠华人团体、个人或商铺的捐赠获得，收入来源缺乏稳定性。不仅如此，由于未能被当地政府正式纳入教育体制，华校无法享有与当地公立学校同等的优惠政策，如教科书免费、各类补助、免税、教师和学生保险等，使学校的发展受到了很大制约。

其次，在办学场所方面，由于绝大部分西班牙华校没有独立产权，③西班牙境内目前仅有两所华文学校取得了独立产权，分别是巴塞罗那孔子文化学校和马德里华侨华人中文学校。大部分华校只能采取周末租赁或借用当地公立学校校舍的方式开展教学活动，另有少部分华校则借用当地政府部门的办公用房办学。独立产权的缺失严重制约了西班牙华文学校的发展：一方面，华校无法对教室、办公室、图书室等基础教学设施和办公条件进行完善；另一方面，华校的授课时间被严格局限在了周末，无法有效地利用工作日乃至寒暑假的时间开展教学活动。

再次，在教学模式方面，西班牙大规模的华文学校通常具有完备的教学体系。以巴塞罗那孔子文化学校为例，学校设有学前班、小学部、初中部和高级语文班四个阶段。与此相对的是，为数众多的中小城市华校没有条件实现完备的年级与班级设置。以格拉纳达中文学校为例，全校仅设三个班级，即小班（4～7 岁）、中班（8～13 岁）和大班（14～18 岁），各有学生20 余名；每班再按照年龄和学习水平分成3～4 个小组。各班上课时，由教师按照顺序将其中一组学生召集到讲台前面授课，其余几组学生则在座位上完成事先安排的习题。显而易见，上述教学模式不利于实现良好的教学效果，且容易产生课堂纪律问题，同时极大地加重了任课教师的负担。

最后，师资问题也是影响西班牙华校教学质量的突出因素之一。从教师的来源和资质上看，西班牙的绝大部分华校教师并非专职，且主要分为两类：当地侨民和在当地大学入读的中国硕士生和博士生。笔者调研发现，当地侨民类教师的职业主要集中在公司职员、专门办理中国人业务的律师事务所职员、货仓数据员、个体老板等类型，他们通常周一至周五从事本职工作，周末在华文学校任职。这类教师的优势是取得了当地的长期居留或工作居留，具有良好的稳定性，然而，总体上与第二类教师——即在当地留学的中国研究生相比，在学历和文化素养上存在一定的差距。与此相对的是，留学生教师往往又难以避免流动性过强的问题。不仅如此，在广大的中小城市，由于大规模聘请中国职员的大型公司或商行较少，留学生数量也较为有限，导致师资紧张的问题更为突出。

此外，根据调查数据并结合针对西班牙华校师生与家长进行的访谈，笔者发现该国华校普遍存在高年级学生流失严重的问题。①笔者随机调研的295 名学生当中（发放问卷300 份，收回有效问卷295 份），4～7 岁儿童共98 人，占总人数的33.2%；8～12 岁共111 人，占比37.6%；13～15 岁有58 人，占比19.7%；16 岁及以上有28 人，占比9.5%。笔者认为，这一现象的产生除了与华校覆盖率过低相关，主要还有两方面原因：一方面是学生家庭环境的影响。西班牙华人移民教育水平普遍偏低，除23.89%的个体老板之外，［25］大多从事货仓、服务等行业。相当一部分家长将子女送往华校的主要目的并不是学习华文，而是由于自己周末仍需开店或从事其他工作，对子女无暇看顾，于是将其送入华校起到托管目的。因此，众多学生年龄渐长后便在家长的要求下离开了华校。另一方面，据华校学生反映，西班牙国内升学压力较大，许多华裔在升入中学后需花费相当的时间与精力应对当地学校的课业，从而无暇兼顾华校的学习。上述两方面因素的叠加导致了华校高年级学生大量流失现象的产生。

二、西班牙华文教育发展新趋向

海外华文教育的发展与当地华人社会的整体变化息息相关。通过对2010 年至今西班牙华人社会及当地华文教育状况进行持续的调研与分析，②笔者曾于2010—2012 年在西班牙留学期间担任华校兼职教师，此后长期关注这一问题。笔者认为，随着西班牙华人社会的快速发展，近年来当地的华文教育呈现出新的变化趋势：不仅教育资源的分配问题开始得到重视，传统的以教授华语为主要目标的留根教育也逐渐向全面帮助华裔提升竞争力的综合素质教育转型。下面将对该国华文教育发展新趋向的具体表现及其成因和影响进行归纳分析。

（一）教育资源分配趋向合理

如前所述，在西班牙广大的中小城市和偏远地区，华文教育的兴办长期缺少必要的条件与相关的支持。以巴塞罗那的卫星城马塔罗（Mataró）为例，当地共有华人移民4000 余名，［28］大部分从事纺织行业。由于地势险要，交通不便，且缺乏教育程度较高的华人教师人选，长期以来，渴望子女接受华文教育的家庭只能组织在一起，由家长轮流接送往巴塞罗那入读。2014 年，当地华人请求市政府出面协调，使得一间私立学校同意在周末无偿出借校舍，并从巴塞罗那聘请留学生作为教师，由学校解决差旅费用，［29］从而促成了马塔罗纺织子弟中文学校的创办，为当地华裔接受华文教育带来了便利。

华文教育覆盖率的提升与近年来西班牙华人社会的壮大、华人实力的增强直接相关。2010—2018 年，西班牙华人移民的数量增长超过40%，［30］与此同时，2008 年金融危机之后，西班牙华人抓住当地个体经济不景气、大量店铺寻求转让的契机，凭借灵活的经营手法和勤劳致富的精神，在零售业和餐饮业扩大了影响，提高了自身的经济实力，［31］并逐渐在西班牙民众当中取得了相对客观与正面的总体评价。①美国独立性民调机构皮尤研究中心（Pew Research Center）调查显示，2013 年，西班牙民众对中国持正面观点的人数达48%，比2008 年高出17 个百分点，这一比例在近年持续保持了平稳。同一时期，中西两国政府间的文化交流逐年加深，②中西两国于2010 年4 月至2011 年4 月互办语言年。2013 年，中国文化中心分别在西班牙首都马德里成立。中国目前在西班牙共设有8 所孔子学院、8 个孔子课堂和2 个下设课堂。进一步提高了华人群体在西班牙的关注度：一方面，各大报章纷纷撰写探索华人性格、创业模式、思维习惯的专题文章，电视台也拍摄了多部华人题材的新闻专题片；另一方面，则是带动了该国“汉语热”现象的出现和持续发酵——不仅相当比例的中小学开设了华文选修课，马德里自治区政府等公共机构甚至将华文课程纳入了公务员的培训体系当中。［32］综上所述，华人经济实力的增长为更多华校的创立提供了资金保障，而华人和华语在当地主流社会认可度的提升则使得华校的办学获得了更多的便利。

此外，西班牙广大中小城市及偏远地区华人积极争取华文教育资源的举措也反映出当地华人移民对子女华文教育问题重视程度的加深。近年来，中西两国在经贸领域的合作持续发展：2017 年，赴西班牙旅游的中国游客达51.4 万人次，人均消费水平居各国之首；2018 年1 月至11 月，两国双边贸易额达到308.24 亿美元，同比增长10.3%，中国已成为西班牙在欧盟外的第一大贸易伙伴。［33］两国间深入的经贸合作促成了西班牙华人就业机会的提升和就业领域的拓展，银行、律师楼、旅行社、会计师事务所、贸易公司、文化机构等陆续展开了专门针对中国或华人的业务，招募大量华人员工处理相关事务，使得原本长期以个体老板为主要职业、［34］子承父业的华人就业体系发生了改变，一部分受过高等教育、同时流利掌握华语的华人二代移民找到了融入当地主流社会的门径，华语因此成为华人二代移民提高自身竞争力的重要手段与技能。在此背景下，西班牙华人家长对子女华文学习的重视程度显著增加，华裔的华文学习热情与动力也得到进一步的提升，从而促进了华文教育向更多地区的覆盖与推广。

（二）教育模式趋向综合化与跨文化族群认同的建立

西班牙华文教育发展的另一个重要趋势是从传统的以教授华语为主要目标的留根教育逐渐向旨在帮助二代移民适应当地社会、提高群体竞争力的综合素质教育转型。

具体来说，由于相当数量的西班牙华人二代移民幼年随祖辈生活在国内，年龄稍长后才被父母接到西班牙共同生活，③笔者随机调研的295 名学生当中，在西班牙出生或3 岁前来西的二代移民仅占9.8%；6～9 岁来西的二代移民占比最大，为64.2%。因此初来时经常遭遇西班牙语水平不过关、无法适应当地小学教学的困境。为此，笔者调研发现，部分华校从学生在当地生存的实际需求出发，开设了西班牙语、英语、数学等一系列实用课程，帮助其尽快在主流社会立足；与此同时，还在华语教学的基础之上增设了中华传统文化课，如中国书法与绘画、民族舞蹈、民族器乐、手工、珠心算等，有效增进了学生对祖（籍）国文化的认识，同时承担起发展学生兴趣与特长的课外辅导角色，更因此吸引了相当一部分原本即将流失的高年级学生继续入读。

笔者认为，西班牙华文学校教育模式的变化与当地华人群体族群认同策略的转变直接相关。“族群认同”指个体对一种文化、社团及群体的依附感和归属感，以及基于这种归属感所表现出的行为倾向。［35］具体到身处海外的移民群体，通常在母语族群与当地主流族群的文化碰撞之中，会选择“同化策略”“保留策略”和“适应策略”三种不同的认同策略。［36］通过调研发现，近年来西班牙华人社会的高速发展及社会需求的转变已经促使西班牙华人的族群认同策略发生了相应的变化，即从第一代移民的“保留策略”逐渐向二代移民的“适应策略”过渡。

“保留策略”，即倾向保留母语族群的生活方式和价值观，并在某种程度上拒绝接受主流族群的生活方式和价值观。第一代西班牙华人对主流社会的融入程度十分有限，大多从事餐馆、杂货店等对语言和技术要求较低的行业，较少参与当地社会活动，［37］因此对母语文化族群具有较强的依赖性，生活和交际范围相对狭小，表现出较为明显的单向认同倾向。

与第一代移民不同的是，第二代西班牙华人在主流社会接受教育，具有融入主流社会的强烈动机，因而对当地主流族群的认同程度显著高于父辈。与此同时，来自家庭和华人社团的影响、当地社会对华人社团正面评价的增加、华语技能在参与当地社会竞争中为其提供的优势等，也使得二代华人的母语族群认同得到了鼓励和加强。在调研中笔者发现，尽管矛盾心态在西班牙二代移民的族群认同问题上难以避免，但越来越多的二代移民自发采取了“适应策略”，即采取不仅保留母语族群的生活方式和价值观、同时能够适应主流族群的生活方式和价值观的双向认同策略。①在笔者调研中，44.7%的华校生认为自己“既是中国人，又是西班牙人”。

换届以来，潍坊市人大常委会机关强化党建引领、机制改革、典型示范、信息化提升四项举措，推动机关建设迈出新步伐、取得新成效。

跨文化双向族群认同的建构使得旅西华人二代移民对传统的以教授华语为首要且单一目标的华文教育产生了新的诉求。作为针对这一诉求的主动响应，综合化的教育模式首先在当地部分办学条件较好的大型华校得以开展。如前所述，一方面，华文学校用中国传统文化等兴趣课程提高母语文化的吸引力，巩固二代移民对母语族群的认同；另一方面，增设各类旨在帮助学生融入当地主流社会的课程和活动，如西班牙语培训、文化课补习、邀请当地警察部门开展安全讲座、与当地足球队进行交流等。由此可见，趋向综合化的华校新型教育模式不仅是西班牙华人二代移民建立双向族群认同需求的反映，同时也是具体实现这一目标的有效途径。

三、结语

西班牙的华文教育具有起步晚、发展迅速的特点，并长期存在教育资源分配不均的突出问题。与此同时，华校资金不足、办学条件受限、教师缺乏专业性与稳定性等不利因素共同制约了当地华文教育水平的提升。

近年来，随着西班牙华人社会的高速发展及社会需求的转变，当地的华文教育呈现出新的发展趋势：一方面，华校覆盖率提升、教育资源分配趋向合理；另一方面，传统的以教授华语为主要目标的留根教育也逐渐向以建立跨文化视角下的双向族群认同为导向、旨在帮助华人二代移民适应当地社会、提高群体竞争力的综合素质教育转型。华文教育的变革折射出西班牙华人社会的发展变迁。西班牙华文教育的新特点与新局面即将助力西班牙华人二代移民适应社会竞争的新需求，以此为当地华人社会的持续发展与进步提供新的动力。

［注释］

［1］ G. Nieto，La inmigración china en España: una comunidad ligada a su nación， Madrid： Los Libros de Catarata， 2007.

［2］ J. A. Merino Sacho， “La Inmigración China en Espaa： ¿qué Imagen?”Observatorio de la economía y la sociedad de China， no.6 （Marzo 2008）， pp.52-69.

［3］［31］J. B. Antolín y A. S. López， “A contracorriente. Trabajadores y empresarios chinos en España ante la crisis económica（2007-2013）”， Migraciones， vol.37， no.6（Julio 2015）， pp.125-147.

［4］［37］方晓：《西班牙华人移民的研究初探——以巴斯克地区为例》，王晓萍、刘宏编：《欧洲华侨华人与当地社会关系》，中山大学出版社，2001 年，第149～165 页。

［5］［6］［7］［8］［9］［10］［15］［16］［30］Ministerio de Empleo y Seguridad Social，Extranjeros residentes en España, a 31 de diciembre de 2018, principales resultados， Madrid： Ministerio de Empleo y Seguridad Social， 2019， p.5，7，C3，7，C7，G7，5，G9，5.

［11］ 麻卓民：《西班牙华人社会概貌（二）》，《侨园》1997 年第5 期。

［12］ 李红：《海外华人述教情缘：为华裔找回自己的“根”》，2015 年3 月9 日，http：//www.gqb.gov.cn/news/2015/ 0309/35217.shtml， 2019 年3 月21 日浏览。

［13］ 叶世超：《追溯历史感恩前辈——写在西班牙华侨华人协会马德里中文学校成立二十周年之际》，2016 年12月，http：//17euro.com/archives/57427，2019 年2 月19 日浏览。

［14］ 麻卓民：《西班牙华人社会概貌（二）》，《侨园》1997 年第5 期。

［17］ 金志刚、李博文、李宝贵：《意大利华文教育的现状、问题与对策》，《辽宁师范大学学报（社会科学版）》2017 年第5 期。

［18］ 鞠玉华：《英国中文学校发展现状探析》，《八桂侨刊》2014 年第2 期。

［19］ 李明欢：《当代欧洲中文学校概览：发展篇》，《海外华文教育》2002 年第2 期。

［20］ 耿红卫、张巍：《欧洲华文教育的现状分析与策略研究》，《海外华文教育》2018 年第6 期。

［21］ 吴坚、杨婧：《新时代·新汉语·新征程：东南亚汉语教育发展趋势研究》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2018 年第5 期。

［22］ 陈倩：《美国华文教育的现状与启示》，《比较教育研究》2010 年第3 期。

［23］ 张燕：《加拿大华文教育的发展现状与主要问题研究》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2011 年第1 期。

［24］ 秦小童：《加拿大大多伦多地区汉语教学情况研究》，哈尔滨师范大学硕士论文，2016 年，第35～36 页。

［25］ ［34］李明欢：《西班牙华人社会剖析》，《华侨华人历史研究》2016 年第2 期。

［26］ 一帆：《西班牙特内里费首家中文学校开学，服务华人子女》，2015 年9 月18 日，http：//news.sina.com.cn/o/2015-09-18/doc-ifxhytxr3632291.shtml，2019 年3 月21 日浏览。

［27］ 中国侨网：《西班牙加纳利华侨华人中文学校举办揭幕典礼》，2015 年10 月23 日，http：//www.isclp.org/showinfo.asp?id=350，2019 年3 月21 日浏览。

［28］ ［29］侨声报：《Mataró 华文学校在夹缝中发展壮大》，2016 年3 月24 日，http：//www.lavozchina.com/portal.php?mod=view&aid=141690，2019 年3 月21 日浏览。

［32］ 中国新闻网：《西班牙华人影响力日增，媒体提出“要喜欢中国人”》，2014 年11 月2 日，http：//www.chinanews.com/hr/2014/11-02/6740807.shtml，2019 年3 月21 日浏览。

［33］ 中华人民共和国外交部：《中国同西班牙的关系》，http：//www.fmprc.gov.cn/chn//gxh/cgb/zcgmzysx/oz/1206_41/1206x1/t7362.htm，2018 年11 月22 日浏览。

［35］ R. E. Roberts， J. S. Phinney， et al.， “The Structure of Ethnic Identity of Young Adolescents from Diverse Ethnocultural Groups”，The Journal of Early Adolescence， vol.19， no.3（ August 1999 ）， pp.301-322.

［36］ J. H. Schumann， “The acculturation model for second language acquisition”， R. C. Gingras （ed.），Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching， Washington： Center for Applied Linguistics， 1978， pp.27-50.