“双师型”教师资格认证标准的制定与实施

李梦卿 邢晓

[摘要]面对新时代国家职业教育改革的新形势、新要求，建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍是当前职业教育发展面临的迫切任务。而科学规范、特色鲜明、制度完善、内容翔实的“双师型”教師资格认证标准是提升“双师型”教师队伍建设水平、提高技术技能人才培养质量的核心要素。“双师型”教师资格认证标准的制定要契合时代发展需要、凸显职业教育特色、遵循教师成长规律，推进“双师型”教师团队和个体的持续、协同、有序发展。

[关键词]职业教育;“双师型”教师;资格认证标准

[作者简介]李梦卿（1969- ），男，安徽滁州人，湖北大学教育学院院长、职业教育研究院院长，教授;邢晓（1993- ），女，湖北十堰人，湖北大学教育学院在读硕士。（湖北  武汉  430062）

[基金项目]本文系2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中等职业学校‘双师型教师资格认证标准研究”的阶段性成果。（项目编号：17YJA880041）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）04-0019-08

中华人民共和国成立70年来，我国职业教育教师队伍建设成效显著，职业院校“双师型”教师规模逐渐扩大，双师素质持续提升，双师结构逐步优化。与此同时，面对新时代国家职业教育改革的新要求，国家层面“双师型”教师队伍资格认证标准的缺失成为制约当前“双师型”队伍建设与管理的瓶颈。2019年10月，教育部等四部门发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《实施方案》）《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地的通知》，教育部教师工作司发布《职业技术师范教育专业认证标准》，这3项聚焦于职业教育“双师型”教师队伍建设的文件为国家层面“双师型”教师资格认证标准的制定与实施带来了重要发展契机。构建出一套全面系统、科学规范、特色鲜明、可操作性强的国家“双师型”教师资格认证标准，是提升我国“双师型”教师队伍建设水平、提供高素质技术技能人才培养有力师资的重要前提与保障。

一、“双师型”教师资格认证标准制定与实施的逻辑基点

“职业教育不仅是知识与能力的教育，也是成才和成就的教育”①，科学的“双师型”教师资格认证标准是培养高素质技术技能人才、促进职教师资专业化发展的重要保障。“双师型”教师资格认证标准的制定要以时代发展要求、“双师型”教师队伍建设以及人才培养质量为出发点和着力点，研制出既能够充分彰显中国特色又能够为“双师型”教师资格认证提供明确引导与规范的一整套标准体系。

（一）适应职教改革时代要求，彰显职教师资中国特色

随着我国职业教育由规模化向内涵式发展阶段的逐步迈进，“双师型”教师队伍质量建设与可持续发展成为支撑新时代职业教育改革发展的重要着力点，科学完整、规范有序的“双师型”教师资格认证标准的制定与实施亦成为推动职业教育教师队伍建设的关键环节。从2014年6月教育部等六部门发布《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，提出“要根据职业教育的特点完善教师资格标准”②，到2019年1月国务院发布《国家职业教育改革实施方案》提出要“多措并举打造‘双师型教师队伍”③以促进产教融合校企“双元”育人，再到教育部等四部门2019年8月共同发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出“大力提升职业院校‘双师型教师队伍建设水平”④的建设目标，这一系列文件深刻揭示了“双师型”教师队伍建设在职业教育改革与发展中的重要地位，凸显了“双师型”教师资格认证标准制定与实施的时代要求。

70年沧桑巨变，我国职业教育飞速发展，不断孕育着“产教融合”“职业院校和行业企业命运共同体”“中国特色现代职业教育体系”“教师教学创新团队建设”等新时代的新呼声。与此同时，“双师型”教师资格认证标准不统一、职业特性不鲜明、操作程序不规范、实施效用有待提升以及由此衍生的“双师型”教师独立性缺失、可替代性较强等问题日渐凸显。在此背景下，需要加快我国“双师型”教师资格认证标准的改革和创新，以“双师型”教师自身师范性、学术性、职业性、专业性等特性为逻辑出发点，制定与职教改革相呼应、与职教发展相适应、与职教师资相契合的“双师型”教师资格认证标准，从而为双师队伍能力建设和质量发展提供科学依据，为“双师型”教师队伍引领职教改革、推动院校发展的功能的充分发挥提供坚实基础。

（二）巩固职教资格认证秩序，促进双师队伍科学管理

“双师型”教师资格认证标准是有效规范和巩固资格认证秩序的基础，也是确保“双师型”教师队伍建设高效管理和有序发展的保障。2013年9月教育部发布《中等职业学校教师专业标准（试行）》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对中等职业学校教师的准入、培养、考核等提出了60项基本要求，对于构建职教师资队伍标准体系、引领中职教师专业发展具有重要推动作用，但对于在实践性、学术性等方面有着更高要求的“双师型”教师来说，还缺乏与之相适应、更具针对性的标准，同时也缺乏囊括高职院校的更具普适性、专门性的规定。通过科学化、规范化的标准建设对中职和高职“双师型”教师的资格认证做出宏观规范的统一性规定，对于全面提升认证秩序的高效性和认证结果的实效性来说至关重要。

“近代理性主义代表人物勒内·笛卡尔（Rene Descartes）认为，按照我们在科学和生活中赖以建构秩序的标准来思维是理性的呈现。”⑤随着我国职业教育理性思考和实践探索的逐渐深入，我国“双师型”教师资格认证已逐步从单一化、分散化、静态化建设向全面化、制度化、动态化建设等更加理性和科学的方向发展。目前，我国已有8个省份制定并实施了各自的“双师型”教师资格认证标准，但这些省级标准之间不协调、不流通，还存在认证过程和环节较为冗杂或无序等问题。只有在标准化工作原理和科学方法的应用基础上，着眼于寻求最佳认证秩序，制定和实施全面系统、特色鲜明、规范严谨的认证标准，才能有效统一和协调认证内容，不断简化和优化认证环节，继而促进“双师”队伍的科学管理和健康有序发展。

（三）深化教师队伍建设长效机制，全面提升人才培养质量

确立“双师型”教师资格认证标准是深化“双师型”教师队伍建设长效机制的重要基础，也是促进人才培养质量内涵提升的重要保障。《实施方案》提出“经过5—10年时间，构建政府统筹管理、行业企业和院校深度融合的教师队伍建设机制”的总目标，积极探索、建立并深化“双师型”教师队伍的长效发展机制，全面提升“双师”素质，不断优化“双师”结构，促进“双师型”教师专业发展与自我成长，已成为职业院校提高教育教学水平、提升技术技能人才培养质量的重要逻辑基点和实践意蕴。“双师型”教师队伍是一个集理论教学、实践经验以及技术技能于一体、共同构成教师专业成长内生逻辑的特殊教师群体，需要在教育部门、职业院校、行业企业以及社会力量的共同参与下，健全和完善“双师型”教师资格认证标准体系，为搭建一个资源丰厚、功能多样、行之有效的双师队伍长效发展机制提供科学合理的依据，不断深化“双师型”教师产学研参与机制、人才引进机制、培训考核机制、专兼教师管理机制等，促进“双师型”教师队伍建设的制度化、规范化发展。

技术技能人才培养质量的提升是“双师型”教师队伍建设发展的出发点和落脚点，也是“双师型”教师资格认证标准制定与实施的着力点和归宿。联合国教科文组织（UNESCO）在《2005全球全民教育监测报告：质量至关重要》中强调“教师是提高教育质量的决定性因素”⑥，面对“一带一路”“产教融合”等战略发展需要，打造一批“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”的“双师型”教师团队是培养高素质技术技能人才大军的重要基础。通过对资格证书、实践经历、学历职称等硬指标以及道德品行、理论素养、教学水平等软实力的综合考量，建立科学合理的“双师型”教师资格认证标准体系，是选拔、评定、培养以及再认证高质量“双师型”教师资格的关键一环，也是提升人才培养内涵与质量的必要前提。

二、“双师型”教师资格认证标准制定与实施的时代诉求

随着时代的发展，“双师型”教师建设也被赋予新的时代意义，明确的认证导向、完善的认证制度、高质的认证实效是“双师型”教师资格认证标准制定时亟待解决的迫切诉求，也是有效缓解当下双师结构矛盾、提升双师队伍稳定性、提高双师素质的重要举措。

（一）迫切需要：明确资格认证导向，缓解结构性失衡矛盾

“意义建构理论代表人物莎莉·梅特利斯（Sally Maitlis）等人将利益相关者抽象为管理层和员工两个主体并根据两者参与程度将意义建构划分为最小程度的意义建构、受限的意义建构、分散的意义建构和导向明确的意义建构四种范式”⑦，只有在导向明确的意义建构下，主体的内部认知和外部行为才呈现出高度统一的状态。科学合理的导向对于主体的认知和行动具有至关重要的引领和激励作用，从国家层面确定“双师型”教师资格认证标准的价值导向是明确当前“双师型”教师队伍建设基点和发展方向的迫切需求。教育部2013年发布的《中小学教师资格考试暂行办法》提出教师资格考试坚持“育人导向”“能力导向”“实践导向”和“专业化导向”。⑧学术界通过总结国内外经验也纷纷提出“目标导向”“过程导向”“成果导向”等不同维度的见解，对于具有独特职教身份角色的“双师型”教师来说，还需在开放多元的宏观环境下以此为基础进一步明确属于职业教育微观特质的资格认证导向，彰显其内部发展规律，确保“双师型”教师的专业发展方向。

目前我国“双师型”教师队伍建设虽成效显著、硕果累累，但也面临结构性失衡的严峻挑战。“双师型”结构是衡量“双师型”教师队伍的主要标准，不仅包括数量、年龄、学历、职称、兼职等“显结构要素”，也包括教师的思想、性格、心理、业务等“潜结构要素”。⑨以数量供给结构和能力素质结构为例，“2018年在全国45.56万‘双师型教师中，中职和高职专任教师占比分别为31.48%和39.70%”⑩，距离《实施方案》提出的“到2022年职业院校‘双师型教师占专业课教师的比例超过一半”的目标还有一定的距离。与此同时，由于当前资格认证导向模糊、标准不一，各省份在制定和实施资格认证标准过程中存在较大差异，致使“双师”素质结构参差不齐，因此，亟须对“双师”结构各要素尽快进行调整和优化，从而对“双师型”教师资格认证进行有效规范和约束。

（二）强劲动力：优化资格认证制度，增强双师队伍稳定性

在职业教育现代化进程不断推进的背景下，“双师型”教师资格认证标准的研制必然伴随着我国职教教师资格认证制度的创新优化和相关法律法规的补充完善，为“双师型”教师队伍管理与发展提供强劲的驱动力。目前，安徽、福建、重庆、河南、江西等部分省份依据《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》《中等职业学校教师专业标准（试行）》，因地制宜地对本省职业学校“双师型”教师资格认证标准进行了初步的实践探索。与此同时，“由于当前理论界与实践界对‘双师型教师内涵的界定与标准的研制存在较大分歧，对于职教教师的准入资格认证和专业标准规约仍缺乏规范性的顶层设计，延滞了我国职教师资队伍的建设工作”11，致使认证标准在制度制定上存在一定的缺位与失语，在内容选取上存在一定的疏漏与偏差，在实施结果上存在功能弱化和成效低迷，成为职业教育“双师型”教师队伍建设和发展的掣肘因素，调整与優化“双师型”教师资格认证制度势在必行。

与此同时，职业院校“双师型”教师队伍构成的复杂性与多样性极易对整个教师队伍的稳定性造成威胁，从而影响“双师型”教师个体对于自身职业的认同度、满意度和敬业度，以及整个双师团队的凝聚力、向心力和能动力。由于当前我国“双师型”教师资格认证标准缺乏权威的规约和有效的激励，直接影响“双师型”教师的社会认同和教师自身角色认同，继而造成“双师型”教师流动性较大、稳定性不强。相比之下，“德国建立了专业而全面的职业资格认证和考核体系，并通过将职教师资纳入公务员行业以提升职教教师的社会地位和职业认同，提升了职教教师的荣誉感和特殊价值”12，增强了“双师型”教师队伍的稳定性，激发了教师积极性和能动性。因此，通过制度优化提升“双师型”教师队伍的稳定性是职业教育现代化进程中不可忽视的关键一环，对于促进“双师型”教师队伍的有序且持续发展具有重要的时代价值和推动作用。

（三）内在要求：加强资格认证实效，提高双师专业化水平

所谓“实效性”是指“某种实践活动经由某种特定的过程后，所产生的客观实际情况与预设的目标和期望相比较，所能达到的真实有效的程度或状态”13。“双师型”教师资格认证标准的实效性是考量双师素质专业化水平的重要指标，同时也是这一标准是否科学合理的重要体现。“双师型”教师资格认证标准是一个“工具”与“价值”的综合体，工具层面主要在于标准最终依靠诸如学历证书、职业资格证书等可衡量的硬性指标来体现，而通过这一标准的实施来提升教师的专业化水平，才是其深层次价值追求的最终体现。应然状态下，两者看似相互矛盾，实则相互融合，共同推动“双师型”教师队伍建设持续发展。然而，在实际过程中，由于受传统价值观、实用主义以及功利主义的影响，“双师型”教师资格认证标准的研制往往容易过多关注工具层面的表现而忽视了价值层面的综合考量，最终难以真实全面地反映“双师型”教师的职业道德、专业能力、教学水平、实践技能等各方面素质。

除了工具取向与价值取向失衡造成资格认证结果失真和成效低迷之外，对资格认证缺乏长期动态的考察也是影响资格认证实效性的不可忽视的因素之一。《卡内基报告书》指出“假如我们不努力使教师成为一种有吸引力的职业的话，提高教师就职标准和改进教师专业训练就是无济于事的”14。要想提升“双师型”教师的职业吸引力，必须注重“双师型”教师资格的再认证和终身教育，继而提高其职业话语权和专业优越性，吸引更多外来优秀师资参与职业教育，激励更多在职教师自我提升。只注重静态的准入资格认证而忽视了动态管理与一定期限内的再次认证，正是当前我国资格认证标准版图中所缺失的一块重要“拼图”。只有在资格认证标准中体现出动态及持续管理，才能在不断适应与自适应的过程中实现“双师型”教师的自我发展、自我突破与自我革新，从而更有效地促进其专业发展。

三、“双师型”教师资格认证标准制定与实施的有效路径

“双师型”教师资格认定标准作为教师选拔、培养和评价的重要依据以及引领“双师型”教师专业化发展的方向指引，在制定与实施过程中，既要注重源头把关，又要关注持续发展，根据“双师型”教师发展的实际，以双师素质为导向，以实践经验为指引，以长效制度为保障，以专项培训为手段，系统构建“双师型”教师资格认证标准，推动“双师型”教师队伍的健康有序发展。

（一）以双师素质为导向，研制特色鲜明的准入制度

“教师质量是决定学生学习质量至关重要的因素”15，职业教育质量提升需依靠高素质“双师型”教师团队的有力支撑并最终体现在人才培养质量上。明确“双师型”教师资格认证导向并据此建立严格规范、特色鲜明的“双师型”教师资格准入制度，是从源头保障职教师资专业性及规范性的重要基石。《实施方案》明确提出“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”，为双师队伍资格认证和高效管理提供了方向指引。

“双师型”教师的准入制度应在遵循此导向的基础上进一步凸显职教特色，对引入来源、认证程序、认证级别、认证条件、职前培训等方面做出综合性、统一性规定，并依据各校实际进行动态管理以增强针对性和可操作性。第一，要拓宽引入來源，规范认证程序。最大限度地吸引“双师型”职业技术师范专业毕业生、职业院校专任教师、校外兼职教师以及具备3年以上丰富实践经历的企业人员等不同层次、不同类型、不同来源的优秀人才，通过专业笔试、结构化面试、实践性教学等多种考核方式，严格遵循“个人申请—学校初审—地市复审—最终认证”的程序，对“双师型”教师准入资格进行认证。第二，要确立认证级别，明确准入条件。“在充分尊重教师职业成长规律以及个体差异性的前提下，设置初级、中级、高级递进式‘双师型教师资格认证标准，并详细制定与各级别相适应的认证条件进行逐级认证，促使教师依据标准有效进行自我定位并通过各种途径向更高级别发展。”16第三，要聚焦双师素质，完善职前培训。专业且全面的职前培训是确保“双师型”教师素质的有效保障。“澳大利亚职业教育教师上岗前均有为期1年的新教师岗前培训并需接受教育部门和学校的评估，丹麦职业教育教师入职前要接受14周的理论学习，德国要求必须具备5年以上工作经验且必须接受相关培训。”17我国应该进一步完善职前培训制度，优化培训内容，规定培训时效，明确考核要求，不断提升“双师型”教师的教育教学能力和职业技能水平。

（二）强化制度长效供给，实施逐级认证的管理机制

有效的制度供给不仅仅是与实际制度环境匹配之下所呈现的短期内相对均衡的状态，更要在制度环境不断演变与更替过程之中实现长期的动态均衡。通过长期稳健的制度供给来推动“双师型”教师资格认证标准的实施，需要充足的经费来源以提供其长效发展的经济基础，需要科学的逐级认证体系以满足不同类型和阶段教师的差异化诉求，并通过资格再认证以契合教师专业化发展的内在规律以及可持续发展的现实需要。

通过不断完善经费制度、分类分级认证制度以及资格再认证制度，为“双师型”教师资格认证标准的实施提供长效保障。第一，要深化产教融合，完善教育多元经费筹措制度。“美国经济学家约翰·斯通（Bruce Johnston）提出的教育成本分担理论认为，学校的健康运行须打破以往单一的国家财政拨款局面而采用多渠道筹款方式获取经费。”18“美国社区学院和澳大利亚TAFE学院均形成了以政府财政拨款为主、个人和社会力量共同投入的多元化筹资体制。”19我国应继续深化产教融合，明确各级政府、行业企业、职业院校以及社会等主体职责，为“双师型”教师资格认证标准实施提供坚实的经济基础和保障。第二，要加强全面管理，实行资格分类分级认证制度。20世纪60年代美国质量管理大师阿曼德·费根堡姆（Armand Feigenbaum）提出了全面质量管理理论，为认证标准的制定与实施提供了新思路，坚持系统化思维、动态化思维、渐进式思维对公共课教师、专业课教师、实践课教师等不同类别以及助教级、讲师级、副教授（高级讲师）级、教授（正高级讲师）级等不同级别的教师进行全面动态的管理，从学历证书、职业资格证书、教学工作量、实际工作经历、专业技术职称以及职业道德、专业知识、专业技能等各方面设置与之相适应的认证条件，以客观尺度全面衡量认证标准的实效性。第三，要立足持续发展，实行资格定期再认证制度。坚持质量的持续改进也是全面质量管理理论的核心思想之一。教师专业发展是一个不断接受新知识、学习新技能的长期成长的过程，以资格再认证制度代替终身制是确保“双师型”教师素质不断提高的重要动力机制和约束机制，从制度上确保其终身可持续发展。

（三）全面总结实践经验，完善理实结合的认证标准

习近平总书记在2014年中央外事工作会议上指出“我们要在总结实践经验的基础上，丰富和发展对外工作理念，使我国对外工作有鲜明的中国特色、中国风格、中国气派”20。“双师型”教师资格认证标准的实施同样需要全面总结江苏、福建、吉林、安徽、江西、河南、重庆、广西等八省（市、自治区）地方“双师型”教师资格认证标准的实践探索经验和教训，为国家层面的认证标准的制定和实施提供参考样本。

美国质量管理专家戴明（Edwards Deming）提出的PDCA循环理论强调了经验总结的重要性。认证标准的制定应建立在全面总结当前有益探索和既有障碍的基础上，充分结合时代发展诉求、职业院校需求和教师成长需要，予以不断优化和完善。第一，要优化认证内容，凸显职业特质。认证内容既要将“双师型”教师与普通教育教师区分开，又要与企业工程师或技师区别开;既要注重系统性和综合性，以在工匠精神、专业品行、专业知识、职业指导、实践能力等方面综合反映双师素质并凸显职教特色，又要注重精细化和动态化，以针对不同类型和级别教师实际需求及时进行调整和更新，为认证工作的开展提供具体明晰、切实可行的依据。第二，要明确实践要求，强调实践能力。近年来，国家发布的诸如《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》以及《实施方案》均强调职业教育教师的企业工作经历，资格认证标准应从源头严格把关“双师型”教师的企业实践工作经验并将教学实践能力、实习指导能力、动手操作能力纳入资格认证长期审查与考核中，确保双师队伍的专业技能和实践能力。第三，要强化认证规范，注重激励共进。严格规范的认证标准无疑是确保“双师型”教师质量的重要基石。与此同时，“根据美国行为学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）的双因素理论”21，在“双师型”教师资格标准制定和实施过程中加入必要的激励政策和措施，则是促进“双师型”教师自我提升积极性以及保持队伍稳定性的重要推动力。

（四）拓宽双师培训渠道，推进团队及个体协同发展

“奥地利经济学家约瑟夫·熊彼特（Joseph Schumpeter）认为，教育能够提高受教育者的综合素质，提高人力资本”22，并“强调教育培训对新技术推广和经济发展的重要性”23。加强“双师型”教师培训是提升双师素质，促进双师团队可持续发展及其个人专业化发展的重要保障，也是“双师型”教师资格认证标准实施的最终价值追寻。

“70年来，‘双师型教师队伍建设的内涵得到极大丰富，职业院校教师的个体‘双师型与群体‘双师结构的局面基本形成。”24《中等职业学校教师专业标准（试行）》对教师参与培训仅做出简单规定，“双师型”教师资格认证标准作为教师培养培训的主要依据，应在此基础上结合《职业学校教师赴企业实践规定》《职业院校全面开展职业培训促进就业创业行动计划》等政策进一步细化和完善。第一，要打造多樣实训基地，培养创新教学团队。设备齐全、技术先进、数量充足的实训基地是培养和提升“双师型”教师实践能力和就业技能的重要条件和基础保障。“英国学者雷格·瑞文斯（Reg Reavans）于20世纪40年代提出了行动学习理论，倡导在行动与实践过程中学习”25，在认证标准中明确培训场地，如校企合作实训基地、民办职业教育培训中心、远程教育培训中心，促进各办学主体间技术共享、基地共建、人才共育、资源互通，推动形成“双师结构与双师素质兼顾”的教师教学创新团队。第二，要切实推动校企联合，培养高层次教师。面向先进制造业和战略性新兴产业人才的迫切需求，《实施方案》提出打造一批“国家工匠之师”，认证标准应该明确本科与硕士阶段有机衔接的教师培养模式，并鼓励普通高校与地方政府、职业院校以及行业企业联合培养一批职业技术教育领域的硕士研究生、博士研究生担任高层次“双师型”教师，优化双师结构，提升双师素质。第三，要加强境外培训合作，加强国际交流。“双师型”教师的专化发展是集“‘准教师的职前培养、‘新教师的入职辅导、成熟教师的在职提高、专家教师的终身学习于一体的过程”26。认证标准应该明确境外培训机制，选拔不同阶段优秀骨干“双师型”教师赴德国、美国、日本等国家研修，学习借鉴各国职业教育先进经验，推进“双师型”教师和个体的协同发展。

四、结语

“双师型”教师资格认证标准制定的科学性、合理性及其实施的规范性、有效性，不仅是打造一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍的重要前提，也是科学管理双师队伍、提高职教师资队伍质量的重要途径。在我国职业教育由规模化发展向内涵式发展转变的过程中，“双师型”教师队伍建设的理论内涵和实践探索日益丰富，其资格认证标准的内容和形式亦日趋完善。“双师型”教师资格认证标准的制定与实施是一项综合性、复杂性、长期性的系统工程，需要将其放置到新时代、新形势职教改革的宏大语境中，以教师专业发展和人才培养质量为着力点和落脚点，构建一套导向明确、制度完善、内容明晰、动态灵活的认证标准，为“双师型”教师资格认证工作开展提供全面有效的指引、规约与激励，促进我国“双师型”教师资格认证的科学化、规范化、法制化，推动职业教育教师队伍建设健康、持续、快速地发展。

[注释]

①张龙.职业教育吸引力视阈下高职院校的可持续发展[J].教育与职业，2010（21）：16.

②教育部.教育部等六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》的通知[EB/OL].（2014-06-23）[2019-11-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201406/t20140623_170737.html.

③国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].（2019-01-24）[2019-11-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201904/t20190404_376701.html.

④教育部.教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知[EB/OL].（2019-09-23）[2019-11-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201910/t20191016_403867.html.

⑤刘金松.高校教师流动的合理性冲突及限度建构[J].教师教育研究，2017（6）：54.

⑥UNESCO.Education for all：the quality imperative[EB/OL].（2008-9-14）[2019-11-18].http：//unesdoc.unesco.org/images/0013/001373/137333e.pdf.

⑦Maitlis S.The  Social  Processes  of  Orangizational  Sensemaking[J]. Academy of Management Journal，2005（1）：21.

⑧教育部.关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知[EB/OL].（2013-08-15）[2019-11-22].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

⑨徐颖.高职院校“双师型”教师队伍建设：内涵变迁与实践意义[J].中国职业技术教育，2017（24）：84.

⑩教育部教师工作司.“双师型”教师队伍建设有关工作情况[EB/OL].（2019-02-19）[2019-11-18].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50294/sfcl/201902/t20190219_370020.html.

11李梦卿，刘晶晶.“双师型”教师资格认证标准设计的理性思考与现实选择[J].教育发展研究，2017（21）：79.

12李明慧，曾绍玮.德国职业教育“双师型”教师队伍的培养渠道、经验与启示[J].教育与职业，2018（22）：51.

13敖洁.我国大学生公民教育实效性研究[D/OL].湖南：湖南师范大学，2013[2019-11-22].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD1214&filename=10

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15Paulo Santiago.Teacher Demand and Supply：Improving Teaching Quality and Addressing Teacher Shortages[EB/OL].（2002-12-20）[2019-11-16].https：//ideas.repec.org/p/oec/eduaab/1-en.html.

16李梦卿，刘博.我国省级“双师型”教师资格认证标准建设的实证研究[J].现代教育管理，2018（5）：84.

17贾文胜，梁宁森.基于校企共同體的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究，2015（1）：94.

18（美）布鲁斯·约翰斯通，帕玛拉·马库齐.高等教育财政：视野中的成本分担[M].沈红，李红桃，孙涛，译.武汉：华中科技大学出版社，2014：36.

19杨红荃，夏雪薇.比较视野中的高等职业教育经费投入研究[J].职教论坛，2017（34）：70.

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