伦理共同体：师生关系的伦理实体及其建构

付有能 陈燕浩

【摘要】师生关系中的“關系”对教育活动的实施以及人的发展都有着重要的意义。本文从伦理学的角度提出师生关系的健康发展必须建立在师生伦理共同体的形成和塑造之上，伦理共同体作为师生关系的伦理实体，其形成和巩固可以促进更具伦理性的师生关系的展开与实现。师生伦理共同体的建构需要在伦理惯性、行为预期、道德自觉三个维度上着力。

【关键词】伦理共同体   师生关系   伦理实体

一、问题的提出：如何构建良好的师生关系以促进教育的发展

师生关系是教育活动中最核心的关系，教育活动的开展就是建立在师生交往基础之上的教育行为的实施过程，没有高质量的师生关系，就没有高水平的教育活动。对教育活动的研究，很多时候往往比较注重从教师、学生、教育管理者等单一主体角度进行阐释，比较忽略关系本身在教育活动中的地位和作用。美国著名心理学家肯尼思·J. 格根从心理学的角度提出心理功能其实是关系的功能，并在此基础上对以“个体心灵的充实”为目标的传统教育提出了质疑，认为教育的基本目标是“增进参与关系过程（从当地到全球）的潜能。教育的目标不再是生产‘独立自主的思考者——这种人只有神话里才能看到——而是促进某种关系的进程，后者最终能够促进更大范围内关系的持续流动和扩展”。[1]这种“关系优先于个体”的观点，在生成论教学哲学那里也有所涉及。这意味着教育目标的实现，必须将目光投向教育领域中各种关系调整上。那么，师生关系应该如何调整才能更好地顺应教育发展的要求，应如何才能构建起良好的师生关系？本文试从伦理学角度进行分析。

二、伦理共同体：师生关系的伦理实体

人是关系性的存在，离开一定的社会关系，人的本质就无法全面显现。而这种社会关系必然需要基于一定的交往得以形成，人与人之间交往的经常化就会形成一定的组织形态，长期交往而形成的人际组织中各个参与者总是会被共同组织目标或交往价值取向所影响，这种通过共同的价值取向或组织目标形成的组织形态就可以称作“共同体”。可见，共同体是人际关系存在的实体。滕尼斯对共同体从社会学的角度进行理解：“一种共同生活的秩序，基本建立在和睦的基础之上，并通过习俗和宗教产生并改良，表现为同另一种共同生活秩序的对立。”[2]随着实践的发展，这一概念得以在社会生活的各个领域使用，在现代社会使用这一概念的时候，除了具有组织的指向，也越来越成为一种精神归属的代名词。当前研究界都普遍认为当代共同体的本质是一种“精神实践”与“关系实践”的统一体，其核心在于拥有相同的目标、对身份的认同和对组织的归属感。[3]由此可以看出，共同体的本质取决于其参与主体之间所共同遵循的价值取向以及彼此交往关系的性质。

就师生交往过程中形成的师生共同体而言，如果着眼于其具体的功能和内容，我们惯常的划分就是“学习共同体”，但是这种基于具体的任务和功能（“事际”）并不能标识师生共同体的本质。师生共同体的本质只能从师生作为主体的人的交往和发展上（“人际”）进行确认，“教师”和“学生”在这里首先是一种社会角色的表达，社会对这两种角色有很多具体的道德要求和道德期待，如关爱学生、为人师表、尊师重教等。也就意味着“教师”和“学生”不仅仅是个社会角色称谓，本质上还在于是一种带有道德符号的身份标志，如常说的“学高为师，身正为范”正是对教师这个角色的道德期待，又如一旦发生学生不尊重教师，尤其是学生打教师等恶性事件，社会反响往往都比其他同类事件要大，其根本原因就在于学生的这种行为打破了人们对学生这个角色的道德认知。由此可以看出，师生共同体的性质在于其角色道德基础上形成的伦理关系，这种师生伦理关系要求师生之间既要做到“各负其责”“各守其分”，不能“失职”和“僭越”，又要做到“浑然一体”“亲密无间”，不能“忽视”和“排斥”。这样，师生共同体因为其鲜明的伦理关系属性而成为“师生伦理共同体”。

用师生伦理共同体描述师生关系的存在形态，其根本的意义在于让教师和学生各自所承担的角色伦理及其道德规范有了具体的组织表征。这种组织表征既表达为师生交往时的一种伦理“场”，让每个进入其中的教师和学生都主动调适自己的行为以适应这种“场”的状态和趋势，又表现为外在的道德规范，让每个有着“教师”或“学生”身份的主体明白自己行为的恰当的“度”，也能够对彼此行为有准确的“预期”。这样，师生伦理共同体成为师生关系演绎的无形的组织形式及组织力量，在伦理关系维度上师生伦理共同体就是师生关系的伦理实体。结合黑格尔等哲学家的理解，我们这里所指的师生关系的“伦理实体”主要有这样三个内涵：其一，它是一种基于一定道德规范而形成的师生组织形态;其二，师生靠着共同的道德理想维系彼此角色的存在;其三，师生关系表达为一种伦理秩序基础之上的伦理关系，伦理秩序引导着伦理关系的前进方向。在师生伦理共同体中，师生在价值空间上建立起了归属感和认同感，这使每个共同体成员之间在道德认知和道德情感上彼此有着极大的共性，个人的行为与共同体的行为保持着方向上的一致性。这种情况下个人不再是“孤独”的道德坚守者，也不再是社会中“被抛弃的存在”，“我”走向“我们”，“我”在面对世界进行道德判断和道德选择时不再是“孤军奋战”。“我”在共同体中既获得了归属感，也获得了组织的支撑感。反之，共同体因为个人的主动参与和自觉践行，使共同体的目标得以不断实现，这样又使“我们”走向“我”，共同体的道德理想和道德目标不再空洞和无力，在个体身上得到了具体的落实和实践。由此可见，在伦理共同体中，“我”与“我们”成为一体的存在，道德的感召力在师生之间以及师生与共同体之间的互动中得以生成。

将师生伦理共同体作为师生关系的伦理实体，也使社会的道德理想通过学校教育得以延续和传递。学校之所以是学校而不是其他社会组织，最重要的表现特征应该就是基于人的自由发展的目标和社会共同体的有序运转的伦理选择性和传递性。“教育共同体的特质是什么？从人文本性和人文精神意义上考察，教育共同体必须是一个伦理实体，伦理实体，是教育作为一个共同体的人文本性的实质……但教育共同体内部的基本关系——教师与学生的关系必须是伦理性的关系，这种伦理关系是教育之所以成为共同体的最重要的合理性依据。”[4]教育共同体中伦理的选择性和传递性直接的表现就是在师生之间造就一种共通感，即一种道德上的共识或直觉。“现在对于教育来说重要的东西仍不是某种别的东西，即造就共通感，这种共通感不是靠真实的东西，而是由或然的东西里培育起来的。现在对于我们来说重要的东西就在于：共通感在这里显然不仅是那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉……造就这种共同感觉。对于生活来说就具有决定性的意义。”（伽达默尔）[5]通过师生伦理共同体，可以实现社会道德的个体化和个体行为的社会化，使教师或学生作为个体在双方交往而构成的伦理共同体中建立起伦理责任。在健全的社会条件下，一个理性的人在做出自己的选择时往往采取的是一种平衡的策略，即在自己达不到却最喜欢做和不喜欢做但自己不得不做之间寻求一种平衡，这种策略从道德上的衡量来说就是为了避免让自己成为群体中的“异类”和“少数”，从而在群体中失去认同或者受到排斥。[6]在此意义上，学校本身就是一个师生共存的伦理共同体，师生是这个伦理共同体的建设者和享有者，社会的道德理想因为有了学校这个“伦理实体”而得以存续，学校这个伦理共同体则因为有了教师和学生这两大主体的互动而建立起社会与个人、理想与现实之间的桥梁。

可见，从伦理共同体维度理解师生关系，可以打破传统的利益视角或责任视角，使师生关系由冷冰冰的物的关系或外在强制约束下的占有性的“我—他”关系变成具有人心温度和人性高度的“我—你”关系。这种师生伦理共同体的观察维度，打破了师生关系理解中的“教师主体论”“学生主体论”“双主体论”等理解方式，也打破了传统的“教师中心论”或是“学生中心论”等非此即彼的二分思维。而一旦把师生关系放到伦理实体中去思考和分析，就可以明确三点：其一，师生关系所在的共同体本质上是伦理关系的结合;其二，师生关系必须以伦理价值、伦理原则为合理性的支持;其三，构建一定的伦理秩序是师生共同体的价值依归。

三、伦理秩序：师生伦理共同体的建构方向

师生伦理关系作为师生伦理共同体发展的内在属性和要求，其目标很明确，就是通过师生关系伦理的构建和生成，最后形成伦理的师生关系。也就是说，在师生伦理共同体中，通过师生关系伦理中伦理规范和伦理原则的引导，推动伦理的师生关系的实现，其中，师生关系的伦理规范是手段、是途径，伦理的师生关系是目标。而伦理的师生关系在教育领域表现出来就是师生作为人的主体地位得到彰显，人的自由意志及价值在师生交往中得到全面实现。由此，师生关系伦理通过师生交往过程，在师生伦理共同体中变成师生关系的一种伦理秩序。而如何通过师生伦理共同体建构起伦理秩序，则需要在以下三个方面着力。

第一，挖掘历史传统，形成伦理惯性。从社会层面而言，某些主体在成为“教师”或“学生”这个角色的时候，都会带着自己所处社会对这种角色的道德要求，因此一个社会的历史传统对“教师”和“学生”的角色伦理“描述”就会成为这个社会对这种角色的“道德画像”，这既影响社会成员对“教师”和“学生”的价值评判，也影响拥有这个角色的主体对自我的“角色期待”，这种价值评判和角色期待就成为一定社会的伦理惯性。因此，社会层面要不断挖掘有关“教师”和“学生”这个角色的优良传统，并在社会通过各种途径加以宣传，以此形成社会对这两个角色的正确的道德导向;从学校层面而言，“教师”和“学生”一定是某个具体学校场域内的存在，学校要挖掘本校在“为师之道”“为生之道”上的优秀资源，使之形成本校师生独特的价值支撑和精神“给养”。所以，伦理惯性的形成是个体与所处环境良性互动的结果，师生的伦理主体意识可以通过环境得到不断的唤醒和强化。当然，除了通过环境对师生关系伦理及其角色伦理意识积极塑造外，还要抵制社会对师生角色及其关系的丑化，对师生交往中存在的个别不良现象，在依法依规处理的同时，也要避免大肆宣扬，否则，很容易让教育领域长期构建起来的有关师生伦理关系的传统受到冲击。

第二，明确交往规范，强化行为预期。师生伦理共同体本质上就是让师生关系在互动中有着优良的价值取向和正确的行为预期，从而形成良好的伦理秩序。伦理秩序作为社会秩序的内核，显现出来就是一定的社会规范。哈耶克曾这样描述过社会秩序：“社会秩序在于人类活动的有效合作，它在本质上意味着生活在这个关系结构中的行为者，可以有效地运用他们的知识，且能够极其有信心地遇见到他们能从其他人那里所获得的合作，他们的行动为正确的预期所引导。”[7]人之所以能够对自己的行为结果进行预期，除了自我的主体性的发挥之外，就需要行为规范具有明确性和相对稳定性，从而让每一个理性的主体对自己的行为有章可循。师生交往的伦理规范最根本的价值导向就是形成一种“有德者有得”的价值示范，即通过交往规范塑造一种“德福一体”的伦理示范效应。反之，则在伦理观上要形成“无德者无得”“失德者失得”的价值预期。这种规则系统及其价值导向会在师生伦理共同体内形成“无形秩序”，从而通过这种秩序让每个身处其中的人或即将进入其中的人能准确判断自己的行为趋势以及行为变化后的结果，个体就会主动调适自己的行为选择以顺应共同体伦理规范的要求，并逐步达到一种“从心所欲不逾矩”的自由境界。

第三，注重正面引导，培育道德自觉。师生伦理共同体所形成的伦理秩序不是一成不变的，必然要在师生的交往与互动中动态生成和演绎。因此，师生伦理共同体之中伦理秩序的形成必须体现在教师和学生德性和德行的自觉提升上。这种提升德性和德行的自觉性和主动性根本上是建立在主體内在的需要基础上的，如果教师和学生对师生伦理规范所展现出来的具体要求没有内在的认同，对师生伦理共同体形成的伦理秩序没有期待和向往，身处教育活动中时，自我完善的动机就不会那么强烈，那种主动建构师生伦理秩序的感情就不可能生成。伦理秩序本身就代表人的理想期待和自由追求，黑格尔在《法哲学原理》中对此有过专门的论述，[8]他认为德是一种伦理上的造诣，当行为者的自由意志符合伦理实体的要求时，才是德;当伦理秩序成为每个人普遍的行为方式以及人的（第二）天性时，就变为社会风尚习惯;伦理秩序作为“法的东西”和“有效的东西”在人的思想中予以公布时就是实在法。如果说伦理秩序代表一种师生伦理共同体动态生成的“应该”的话，教师和学生内心的“愿意”才是由“应该”走向“现实”的关键。是以，激发师生内心的伦理需要，强化师生对伦理共同体的情感认同，培育师生内心的道德自觉，这是不断巩固和发展师生伦理共同体，形成师生关系伦理秩序的关键所在。

（作者单位：人民教育出版社课程教材研究所 重庆市教育科学研究院初教所）

参考文献

[1]肯尼思·J. 格根. 关系性存在：超越自我与共同体[M]. 杨莉萍译. 上海：上海教育出版社，2017：252-253.

[2]斐迪南·滕尼斯. 共同体与社会[M]. 林荣远译.  北京：商务印书馆，1995：45.

[3]魏善春. 论“师生共同体”的建构：基于过程哲学的师生关系反思[J]. 高等理科教育，2017，（3）：15-22.

[4]樊浩. 教育的伦理本性和伦理精神前提[J]. 教育研究. 2001，（1）：20-25.

[5]汪丁丁. 新政治经济学讲义——在中国思索正义、效率与公共选择[M]. 上海：上海人民出版社，2013：312.

[6]王建华. 教育的道德意蕴与教育学的想象[M]. 福建：福建教育出版社. 2015：93.

[7]哈耶克. 自由秩序原理（上）[M]. 北京：北京三联书店，1997：199-200.

[8]黑格尔. 法哲学原理[M]. 贺麟译. 北京：商务印书馆，1982：150、151、211.