立足语言教散文

【摘 要】阅读散文，就要品味语言;教学散文，就要立足语言。教师要抓住能引发学生感悟的语言点，关注语言，品味语言，感受语言，体验语言，走向文本深处，触摸作者心灵，体验文本意义，使学生真正地走进散文。

【关键词】散文教学;立足语言;品味语言

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）19-0007-04

【作者简介】张正耀，江苏省兴化市教育局（江苏兴化，225700）教研室教研员，泰州市教育局教研室兼职教研员，正高级教师，江苏省特级教师。

散文是语言的艺术，散文语言是一种价值和意义系统，它凝聚着作家的歌与思、乐与痛、欢与伤，反映出其艺术心理结构、思维定势、风格特质。散文教学抓住了语言，也就抓住了散文的本质属性。因此，散文教学中教师要引导学生关注语言，品味语言，感受和体验语言，这对领悟散文丰富的思想内涵，把握情感表达方式，形成较强的语言应用能力有着极其重要的意义。

一、立足语言，理解表达意思

散文中，可以让学生理解的语言点是很多的，比如，生动形象的语言、高度凝练的语言、表意深刻的语言等，它们都不是孤立的，往往关联到其所在的语境乃至文章的整体内容与表达特点。品味和理解语言，有助于学生对文章内容的整体或局部感知、对情感表达的体验揣摩、对表情达意作用的认识等。让学生能够在理解中感知，在理解中积累，在理解中体悟，在理解中创造。“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。未晓不妨权放过，切身须要急思量。”而散文中正有许多“未晓”之语，需要有涵泳的工夫，能够沉潜其中，反复玩味和推敲，进而体会个中之“兴味”。所以，教师要着力引导学生“慢慢走，欣赏啊”。

例如，史铁生《秋天的怀念》开头这样描写：

双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵，我会突然把目前的玻璃砸碎;听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。（着重号为笔者所加，下同）

课堂上，不少教师让学生读这段话，并由此归纳出“我”当时的心情是怎么样的。这个方向是对的，但仅有归纳却是不够的，因为所有的归纳及其认识或结论，都要以充分理解一些词句为基础。学习这段话时，教师可以设计这样一些问题，让学生阅读思考：

这段话有一个表达中心，是什么？又是通过哪一类词语来说的？如果把“望着望着”改为“望着”，把“听着听着”改为“听着”可以吗？作者为什么要写自己的“暴怒无常”？

学生很快就会发现“暴怒无常”是话语的中心，分号前后的两句是它的具体表现;“突然”“猛地”等副词和“砸”“摔”等动词，写出了动作的突然性、爆发性以及破坏性，使“暴怒无常”得到了落实;把“望着望着”“听着听着”改为“望着”“听着”，根本就表现不出自己的百般无聊、万分无奈、极度烦躁与狂暴，虽然那些景象与歌声是美好的，但也无法安放和平息一颗年轻而躁动、郁闷、痛苦、发狂的心灵，反而会引来他莫名的狂躁和暴怒。

如果从全文看，描写“我”自己、表现“我”自己怎样其实不是目的，这是为后面写母亲张本，为写母亲的苦难、艰难、痛苦做铺垫，这是因为“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的”（史铁生《我与地坛》）。所以后面的文字很快就转向了母亲：母亲的“悄悄地躲出去”“偷偷地听着我的动静”，她“悄悄地进来”，她“红红的”眼边，她“央求”“我”去北海看花，她憔悴的脸庞和欣喜的神色，她临终前艰难的呼吸，她放心不下的“有病的儿子”和“未成年的女儿”。

教学中，教师要把重点移到对母亲的描写上，让学生理解写“我”，只是为了衬托母亲，使母亲的行为及其品德得到更好的表现：“我”的“暴怒无常”，是为了表现母亲的善良、宽容和苦痛，表现母亲的“心神不定坐卧难宁，兼着痛苦与惊恐”（史铁生《我与地坛》），使母亲无尽的苦难、伟大的隐忍、意志的坚韧、深情的希冀、毫不张扬的爱得到具体的呈现和极大的彰显。包括最后“我”终于去看菊花，终于明白了母亲的嘱托“要好好儿活”，终于了却了母亲的心愿，也都是如此。

教学中教师引导学生这样理解，就能着眼于“我”的现在，延续到“我”的以后，勾连住“我”的过往，关乎着“我”的未来，体会其非常强大的时空穿透力。散文中，这样的语言有如树的主干，其他内容都是它的枝叶，主干决定了枝叶的生长方向与发展状态，枝叶则紧紧围绕主干伸展它的手脚，不致旁逸斜出。对这些语言的品味，可以帶动对文意的概括，对形象的分析，对主题的认识，对情感的体验。

二、立足语言，感知形象特征

散文中的形象，有景物形象，有人物形象，人物形象中又有作品中的人物形象和作家自我形象。不管哪一种形象，它们都是作家眼里的形象、心中的形象。对形象的生动刻画，是散文创作的追求;对形象特征的准确把握和感受体悟是阅读的基本任务。教学中，教师引导学生从一些描写的语言入手展开分析，是把握形象特征的基本方法和有效途径。

例如，朱自清在《春》的开头发出了这样的吟唱：

盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。

品读这一段，切不可忽视两个“盼望着”。“盼望”是人的心理状态和行为表现，那么，我们就让学生思考这样的问题：

谁在“盼望”？“盼望”什么？连续运用两个“盼望”写出了“盼望者”的什么特点？这样的“盼望”与后文又有什么关联？

教师可以引导学生这样理解：这是一个孩童在盼望春天来临、喜迎春天到来，她的心情是那样的急切、热烈而又欢快。这是一双独特的眼睛和一颗锐敏的心灵。作家将自己变成一个孩童，用一个孩童的天真、澄明、纯粹的心灵去感知美丽的自然，用一副孩童的歌喉去欢唱春天的到来。“盼望着”的反复运用，有如童声奶气，在急切而热情地呼唤和吟唱，倾诉着热爱、向往、盼望、追觅春天的诗的情思。这为下文具体描述春的色彩、活力、情趣定下了抒情基调，又为结尾部分揭示春的本质，暗示追觅与沉思的意绪做好了铺垫。

仅仅做到这一步，还远远不够。我们还要让学生在整体感知全文意思的基础上，继续去寻找这样的“孩子气”语言。学生不难发现，整篇文章都好像是一个或一群孩子在唱着春天的颂歌。在野地里玩耍的孩子，在田野上吹着短笛的牧童，“忙趁东风放纸鸢”的孩童，他们好似春天的主角。作家正是用小孩的眼睛、声口、语调、姿容和情绪，形象表达了对美好景象的喜爱和追寻。

教师在引导学生把握形象特征时，一定要提醒他们从文本出发，从作者出发，否则就容易走偏。例如，教学杨绛的《老王》，几乎所有的教师都会对文章的最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”进行重点品析，将其视为理解文本主旨的一把钥匙。这诚然有一定的道理，但如果走得过了头，就会把学生引向文本之外。有位教师让学生这样理解“愧怍”：

（1）老王的离世，作者觉得自己对老王的关心还不够，现在想帮助他都没机会了，所以“愧怍”。（2）作者为老王在辛劳穷苦中仍坚守质朴、善良的精神所感动。（3）作者对自己灵魂的拷问，觉得自己心底有一种居高临下式的怜悯和同情，老王全心付出，自己只是给钱再给钱，只关注老王的物质生活而忽略了老王精神生存的空间。……

这样的理解，所带来的疑问是：《老王》一文，所写的主体形象到底是“老王”，还是作者自己？是讲述一个普通人、悲苦人一生的不幸经历，还是要表白一个知识分子的心迹？是要表现身份、地位卑微者灵魂的纯洁、崇高、高贵，还是想表现知识分子的“悲悯情怀”？是想要反映一个身处社会底层者的悲苦命运，还是仅仅停留于“我”的道德反省、灵魂救赎？是想借此反映出时代风云中人际关系的微妙，还是仅仅表现为“我”对“老王”的同情与关爱？学生虽然懂得（其实不懂或半懂不懂）了“愧怍”的字面意思，但可能仍然读不懂“老王”这个人，更读不懂作者通过平静似水的叙说，描摹出一个人的最具风采的性格侧面，立起一个“人”的形象，进而在有意无意间“带”出一个时代的影子的艺术笔法。

形象特征，从来不应该只是抽象化的表述，不只是概念化的勾勒。只有把学生带入语言的王国中，学生才能发现形象的存在，认识到形象的特征，也才能感知形象表现的艺术魅力。

三、立足语言，领悟蕴涵情感

前人认为：“诗文不外情事景，而三者情为本。”“有情”之文方能打动读者、深入人心。要让学生感受文中蕴涵之“情”，就需抓住文中集中表达情感的语句，通过对情感语句的品味，使学生形成独特的情感体验，进而发展他们感受和理解的能力。

例如，鲁迅在《藤野先生》一文的最后部分有这样一句话：

他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。

这是鲁迅对藤野先生的高度赞扬和由衷敬佩之辞。藤野先生在鲁迅的“眼里”是“伟大”的，因为他为人非常正直与高尚，他对待科学的态度非常严肃与认真，他对待学生、对待教学工作一丝不苟、严谨有序;他在鲁迅的“心里”更是“伟大”的，因为他具有“为学术”“为中国”的伟大精神，他的优秀品质对鲁迅产生了极为深刻的影响。教学中我们可以此句为重点，引导学生去感受鲁迅的情感：

（1）文中写了“我”与藤野先生交往的几件事？（2）这些事情分别表现了藤野先生的什么性格？（3）“我”对他性格的评价是什么？（请找出文中的一个关键词）（4）为什么会有这样的评价？

通过这几个问题的研讨，可以让学生体会到作者对藤野先生的真挚怀念、由衷感激、尊敬爱戴、高度赞扬之情，并从中了解藤野先生正直热忱、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质，进而与作者形成情感上的共鸣。

四、立足语言，把握行文结构

经典之作非常注意文章格局的整齐与变化，一些表述往往能够“开阖变化，一动万随”，能够呈现出规范整饬、摇曳生姿的状态。我们在指导学生阅读时，要提示学生去把握一些语言在行文结构上的作用，体会其在章法上的独特地位。

例如，史铁生《秋天的怀念》结尾写得特别精彩，它是“事”“景”“情”三者的高度统一，它不仅是文章结构上的前后呼应、首尾相连，而且是对全文内容的高度概括，更是文本情感的升华。教学中，大部分教师都把品味的重点放在“黄色”“白色”“紫红色”的花所代表的意义上，这诚然有一定道理，但很不完整，忽视了这段话在行文和情感表达上的地位与作用。我们还要引导学生紧紧抓住“又是秋天”“看菊花”这些词语与前文的关联，体会其谋篇布局的艺术;要提示学生把“我懂得母亲没有说完的话”与前面母亲所说的话对照起来理解，把握其中的深意;要引導学生体会“我俩在一块儿，要好好儿活……”与母亲所说的“要好好儿活”的同与异，进而体悟在表情达意上的作用。

在此基础上，我们还可以采取重构文本形式的方式，如将之变换为诗歌形式，让学生体会其表达艺术效果：

又是秋天/妹妹推我去北海看了菊花 / （事）黄色的花淡雅/白色的花高洁/紫红色的花热烈而深沉 / 泼泼洒洒/秋风中正开得烂漫 /（景）我懂得母亲没有说完的话 / 妹妹也懂 / 我俩在一块儿 / 要好好儿活……（情）

再链接史铁生的《我与地坛》，同样先将其改写为诗歌的形式，让学生寻找和比较其行文特征的共同点，形成一般性认识，进而对作家抒发情感的独特方式形成鲜明的印象：

摇着轮椅在园中慢慢走/（事）又是雾罩的清晨/又是骄阳高悬的白昼/（景）我只想着一件事/母亲已经不在了。（情）……

师生共同读上几遍，学生自然就能沉浸到作家所营造的艺术氛围之中，也就很自然地体会到行文结构的特点，既认识到了行文的精巧，又直观感受到了那种情境、节奏和韵味。再进行比较和揣摩，让学生既可以直观感知语言运用的超凡魅力，又能够形象感知作家审美创造的心理特点与活动过程，进而使学生的思维不再停留于课文中一些语句的理解、把握、分析，而使他们的体验和欣赏能够到达散文艺术审美创造的层面，在他们的心灵上闪耀着一个活跃的艺术的精灵。需要注意的是，让学生重构文本时，我们一定要尊重原文的语言风格，否则就不是研习文本本身，而是另一回事了。