孔子教育叙事研究

在教育叙事研究蓬勃发展的今天，越来越多的学者关注到《论语》是典型的教育叙事文本。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》篇是《论语》中展现教学情境最完整的篇目，它教学内容（辩志），教学活动（讨论），教学组织形式（侍坐），独特的教学评价等特征能为现阶段我们语文教学带来启迪。教师在教学中应讲授与社会接轨的教学内容，开展讨论的教学活动，营造灵活平等的教学环境和实施有效的教学评价。

一、孔子教育叙事的背景

叙事的概念本是从文学研究的领域产生的。热拉尔·热奈特指出“叙事”是“一个事件，但不是人们讲述的事件，而是某人讲述某事（从叙述行为本身考虑）的事件”。叙事是叙述者通过讲述故事的方式让受述者感受故事背后的深刻內涵和人文思想。教育叙事则是叙事学概念的发展和延伸，是叙事学运用到教育领域的一个范例。20世纪80年代，教育界掀起了一股教育叙事的热潮，这股热潮于90年代传入中国，并对中国现有教育产生了十分重要的影响。丁钢认为“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的‘意义。”邱瑜指出“教育叙事研究的基本特点是是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做”。根据以上学者的说法，教育叙事是特殊形式的的叙事，叙述者通过叙述有意义的教学事件，来获得教育事件背后的教学思想和理念，探索教学的规律。

在源远流长的中华文化中，教育叙事一直存在，《论语》就是教育叙事的典型文本。从传统的学术认知看，《论语》是记录孔子及其弟子言行的儒家经典，但是通过资料搜集整理我们可以发现，其中记载了大量孔子及其弟子之间的教学活动，故而我们可以说《论语》是关于孔子的教育叙事。在师者孔子与弟子的互动事例叙述中，“至圣”先师孔子的教学思想、教学方法与教学原则鲜明生动地印刻于故事诠释中，简短浅显的教育叙事之下却蕴含着因材施教、循循善诱、有教无类等诸多深刻的教育思想。在《论语》中，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》展示了完整的教学情境，其体现的教学内容、教学活动、教学环境、教学评价对当今教育的发展具有深刻意义。

二、《侍坐》篇的教育叙事特点

（一）以“辩志”为教学内容

《侍坐》全篇仅“辩志”一个教学内容。从四人的回答中我们可以看出：子路志在强国，公西华志在扬名礼教，冉有志在富国，曾皙志在美化风俗。

无论是“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉”，还是“修己以安百姓”，都是强调从个体到群体。孔子希望人应先修行自身，日日守礼，最终使百姓和乐，天下归仁。学生价值和社会价值相互作用，学生自我价值的实现益于实现社会价值，社会价值的全面实现也能帮助更多的学生实现自身。可见，儒家的价值取向呈发散状，具有传递性，这也是儒家积极入世价值观的另一体现。人虽然生而不同，志向不同，归宿不同，但是无论怎样的志向，都需要遵守合乎社会正义的总则。那么，孔子提倡人各有志是在不违背社会道德的前提下。从《侍坐》篇我们可以看出孔子“心怀天下”教育理念的倡导十分成功。无论是强国、教化、富国、扬礼，子路、曾皙、冉有、公西华都是以心怀天下为己任。

（二）以讨论为教学活动形式

《侍坐》全篇开展以讨论为主的活动形式。讨论作为一种不定时、不定点，灵活性极强的教学活动形式，孔子将其形象适宜地运用到教学实践中，文首师者孔子即抛出“如或知尔，则何以哉？”的问题，师生互动中提出关于“知尔”的教学讨论前提。从文本叙事层面看，这种教学讨论需要四种维度内涵。其一，孔子提出的这一假设并不是空穴来风，是深入观察过四人，了解四人个性，把握了准确的学情后提出的问题。其二，孔子的问题其实是在创设真实情境，让四人在一个“如或知尔”的具体情境下“真实”地提出自己的想法。其三，孔子的话语明确了讨论的话题——“辩志”，让四人围绕“辩志”各抒己见。其四，孔子用“何伤乎？亦各言其志也”鼓励自我怀疑的曾皙。无论是“辩志”问题的提出，还是探究“志”的过程，甚至是孔子对弟子的评价，都是在教学讨论活动中进行的。

（三）轻松平等的教学环境

《侍坐》全篇营造出轻松平等的教学环境。教学环境是一广义概念，不仅包括自然物质环境，还包括人文心理氛围。一方面，纵观《侍坐》全篇，此次教学活动对象有子路、冉有、公西华、曾皙四人，教学的主导者为孔子，五人共同组成现代意义上的“班级”，师生之间面面而谈，彼此互相交流，灵活生动，教学效率与教学成效鲜明。除此之外，“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”可观此次侍坐地点应是孔子平日教学或办公之地，师生对于外部客观教学场景较为熟悉，熟悉环境带来的教学心理负担较弱。综上可见，《侍坐》教学外部客观环境闲适自然，为处于其中师生的教学提供潜在支持。

另一方面，“侍坐”为小辈陪伴长辈，并聆听长辈教诲，是儒家传统教学的礼仪形式。这种“侍坐”是因主客体之间年龄与思想的不对等而产生的陪侍现象，从《侍坐》叙事文本来看，学生四人陪侍孔子，聆听长者教导，明智启慧，“侍坐”营造出平等交流的人文心理氛围，如此，自由思想上的平等消解年龄产生的尊卑之别，师生在言谈之间，直剖心志的交流亦反作用于教学环境，使之亦然平等自在。由此可见，《侍坐》呈现出的教学人文心理氛围亦是完满自适的。

（四）独特的教学评价

《侍坐》中孔子看似无效的教学评价实则蕴意深刻。从教育叙事来看，这种教学评价亦可从两方面诠释：其一，“无声胜有声”的评价指向。孔子在面对子路、冉有、公西华三人时都没有直接作出实际的语言评价，他的语言评价是在三人走了之后，曾皙的追问之下才说出的。这看起来其实是一种无效的教学评价，因为这一评价并没有直接连接评价的客体，客体无法根据评价改善自身。但是，在孔门所倡导的教育理念中，我们可以发现“有志为国”、“学而优则仕”一直是其核心思想。子路、冉有、公西华的回答都是体现了这一理念，和孔子所倡导的教育理念保持了一致，所以孔子无需额外评价，这一沉默的评价相当于对三人回答的肯定。因此，这一段无人接收的评价不是没有价值，而是不需要特地提起。

其二，表情化评价的多重选择。在子路和曾皙回答之后，孔子多了“哂”和“喟然”兩个面部表情的变化。“哂”的含义是“微笑”，“喟然”的含义是“感慨的样子”。孔子以微笑来回应子路的回答，以感慨的长叹来回应曾皙的回答，看似简单的面部肌肉评价，实际暗含师者孔子对生者子路和曾皙独特个性的尊重与理解。孔子面对“子路率尔而对曰”仍然选择以“哂”对之，既是基于对子路轻率贸然性格了解基础上的保护，又是对其回答的潜在肯定。孔子在面对曾皙采取不同于其他三者的回答时，选择“喟然叹”并谓“吾与点也！”除在师生教学层面予以肯定评判，更是思想内指层面的观点认同。

三、《侍坐》篇的教育叙事启示

（一）讲授与社会接轨的教学内容

语文学科教学大部分知识来源于社会，最终也会运用于社会。因此，语文这门学科本身就具有极强的实践性和社会性。《侍坐》篇中孔子以“抒志辩志”为主的教学内容不仅源于当时的时代背景，还对学生今后生活有积极导向作用。因此，在教学中，教师应保证教学内容既要符合学生个人的学习需要，又要接受整个时代和社会的检阅。

孔子强调“学而优则仕”、“有志为国”的教育理念。当今社会越来越多的人认为教育应强调个性，每个孩子都应成为不一样的人。在这一理念的倡导下，新课堂教学中提出了“让学生成为课堂的主人”的口号。但是，我们同样应该了解到，尊重学生主体性不是放纵学生的主体性，而是在保护学生主体性的基础上探索更多的社会价值。《普通高中语文课程标准（2017年版）》认为教育应“推进人才培养模式的改革创新，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”人才的培养必须紧跟时代的步伐。语文作为母语学科，它必须立足当下的母语社会，让学生于社会中学，最后用于社会，做到个人价值和社会价值的一致发展。

（二）开展讨论的教学活动

《义务教育语文课程标准（2011年版）》有五大课程目标，培养口语交际的能力就是其一。再有，王荣生认为，语文教学中也应加大力度培养学生的口语交际能力，这将是今后语文教育发展的主要方向。由此观之，在义务教育阶段，教师不能一味地进行知识讲授，学生也应成为话语的输出者，积极培养自身优秀的口语交际能力。为了达成这一教学目标，教师可以选择讨论这种教学活动。这种活动不同于让教师和学生单方面表达和聆听的传统教学，而是让学生愿意说、学会听、能思考，利于锻炼学生的口语表达能力、开拓学生思维，是师生双向互动的完美体现。

值得注意的是，讨论的教学形式本身并无对错之议，但需维度界定，我们教学的讨论交流不能够脱离教学目的，使之成为天马行空的虚幻缥缈，这决定了课堂主导者教师需明确讨论内容，制定讨论规则，使讨论交流合理有效，让学生能在教学活动中学习知识，培养能力。否则，一味地采取讨论的形式只会让学生停留在活动层面，而不能真正提升能力。

（三）营造灵活平等的教学环境

自然物质教学环境不应局限于教室。老师和学生的语言、行为甚至身边的物件、环境等都可以成为教育的辅助品。优秀的教师应调动身边的一切物品来帮助学生学习，利用活生生的环境培养学生创造性思维。在实际教学中，教师应灵活应对，把自身的一举一动、教室的一桌一椅、校园的一草一木，甚至是社会新闻，时事政治和教学紧密联系，让教学环境真正做到可大可小，灵活有度。

同时，教学应营造出轻松平等的人文心理氛围。平等是师生可以直接交流的前提。在《语文对话教学与教师的角色改变》中，王随仁指出教师“要转变为与学生平等对话的普通对话者”。首先，教师应明确自己的身份是一个普通的对话者，摒弃传统教育中教师主导的身份。其次，教师需鼓励学生积极发言，尤其是不擅言说的学生，让全部学生都敢言敢说。最后，教师还是真诚的倾听者，在学生言说时不打断、不评价，目光紧随学生的眼睛，在学生言说之后给予其真诚的评价，做到师生双方情感的共鸣。教师将话语权“分享”给学生，既培养学生“主人”意识，又是学生成长的前提。

（四）实施有效的教学评价

孔子的教学评价内涵深刻，但是这种教学评价一是要求教学建立在教师极了解学生的情景之下，二是要求学生有极高的反思能力以及反思后及时行动的能力，可见，其教学评价是一种理想化教学评价。

一方面，这种教学评价要求教学建立在教师极了解学生的情景之下。孔子深知子路好武尚勇、耿直洒脱的性子，在面对子路“率尔对曰”时，孔子以“哂”的面部表情予以评价。“哂”是一种放松的笑，这正是对性格洒脱的子路最好的回应。同时，孔子面对高雅清华、谦逊有礼的曾皙，选择对其多加鼓励。在曾皙谦虚而真诚地回答之后，孔子以“喟然叹”这种教夸张的面部表情予以激励。因此，教师对学生有效评价的前提是知其人，明其心。

另一方面，这种评价要求学生有极高的反思能力以及反思后及时行动的能力。孔子给学生一点提示，让学生自己反思的做法其实对学生的要求非常高。学生之所以是学生，就是因为他的知识体系，处事能力不能够达到一个很高的标准。这种主要靠反思的教学在很多情况下不仅不能达到应有的效果，还会适得其反。学生没有能力揣测老师的用意自然就会误解老师，因此在这种情况下，教师一定要根据学生自身的情况来判断到底应该如何评价。同时，孔子在评价之后，并没有向学生提出具体的实践指导。在现实的教育中，我们发现很多学生有明确的对错意识，但是在实际行动中就不能真正惯行对错理念。简单评价对于反思能力和行动能力较差的学生作用不大，在实际教育中教师应针对学生自身的反思能力和行动能力有选择的进行评价，不能一概论之。

四、结语

在《论语》中，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》展现了完整的教学情境，向我们生动地展示了孔子及其弟子的教育场景。从教育叙事方面审视该文本，我们认识到它有以“辩志”为教学内容，以讨论为教学活动形式，“侍坐”的教学组织形式以及独特的教学评价等特征。根据这些特征，我们认识到在教学中要讲授与社会接轨的教学内容，做到个人价值和社会价值的一致发展;开展有意义的讨论教学，得到能力与知识的双向收获;从自然物质环境和人文心理氛围两方面营造出灵活平等的教学环境;教学评价要了解“这一个”学生，并在此基础上做到因人评价。研究《侍坐》单文本教育叙事价值，能使我们浅显透视“至圣”孔子的教育思想，更可见《论语》的思想艺术价值。

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苏婷婷，重庆师范大学学科教学（语文）研究生。