教育哲学视域下生成性教学改进的现实反思

柳文华

摘   要 生成性教学作为一种教学方法论，有三大机理结构：一是师生共在共构的教学主体结构;二是学科知识与生活知识共融的教学内容结构;三是意义讲授与探究对话互补的教学方法结构。生成性教学深受广大一线教师青睐，但在教学实践过程中却面临着理论冲突、实践危机、被肤浅化理解等诸多困境。经过分析发现，产生困境的原因主要有效率性遮蔽了教学价值、忽视建构合理的教学方法论、课程知识的“麦当劳化”缩减了生成性教学的空间等。在今后的理论与实践中要做到深化生成性教学的理论研究，从教学方法向方法论延伸以推进教学改革，为重新理解学生身份提供支持。

关键词 生成性教学  教学结构  实践危机  教学改革

生成性教学是在研究教育理论和探索教育实践的过程中逐渐形成和发展起来的，它在生成性思维指导下对灌输式教学进行批判与变革。生成性教学实践在素质教育理念下体现为“以人为本”，以学生自由全面发展为理念，因此得到了广大师生认同。然而，在现实教学实践活动中却存在着一定问题，通过对存在问题进行分析，以期能够找到生成性教学的发展路向。

一、教育哲学视域下生成性教学的机理结构

生成性教学在理论与实践中经过长期的演变与发展，形成了自身独特的机理结构。

1.教学主体结构：教师与学生共在共构

在教学活动中“谁是主体”这关涉到教学中师生关系及其角色地位。目前，有关教学主体的说法主要有以下几种：其一，教师主体说。该观点认为教师是教学活动的组织者、策划者及实行者，在教学活动中居于主体位置，而学生在教学活动中作为被动接受知识的客体而存在。其二，教师与学生双主体说。这种说法认为教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，他们两者都占据主体地位。其三，教师为主导学生为主体。此观点指出教师为教的主导，学生为学的主体。不同教学主体的变化过程是对教育教学问题不断深入研究的结果。目前，学界已经基本达成共识，认为在教学活动中教师和学生均处于主体性地位，但在教学中这两者主体性有何关联，以及两者之间地位如何仍未形成定论。生成性教学哲学认为，由于主体性是人专有的属性，所以只有教师和学生在教学活动中才是教学主体，同时，此理论认为作为教学主体的教师与学生不是一种孰轻孰重或非此即彼的主体关系，而是一种师生共在共构的主体关系。

共在共构是指教师和学生在教学活动中是互相补充、互为依存的共生性关系，这是生成性教学哲学的机理结构之一。首先，在教学活动中教师与学生共同存在，不存在没有教师或没有学生的教学活动。随着信息时代的发展，出现了微课、慕课、翻转课堂等新的课程形态，教学形式也发生了显著改变，但教学本质属性并没有发生改变，教育教学作为培养人的活动，其基本构成要素仍然是教师与学生。其次，教师与学生都作为教学主体，是一种相互依存的关系。即在教学活动中，教师与学生之间相互补充、相互生成，而非某一方的单向主导或一方主导另一方。生成性教学哲学不像传统师生主体性关系中简单化地偏重教或学某一方，而是辩证地理解师生在教学中的相互关系，既重视师生在教学活动中的主体性，又注重彼此之间的相互依存[1]。

2.教学内容结构：学科知识和生活知识共融

生成性教学哲学中教学内容的基本结构是学科知识与生活知识共融。在传统教学中，国家通过审核学科知识为教学内容，知识传递的过程就是教学;生成性教学观认为，传统教学轻视学科知识与生活知识之间的联系，窄化了教学内容，忽视了教学内容关于人的价值和意义。生成性教学哲学从重视学科知识与生活世界联系的视角出发，认为教学活动的内容包括学科知识和生活知识。学科知识是不同学术领域的不同学科专家所构建的学习共同体，是学科专家对世界内涵的理解与解释，体现了专家的思想和经验，它的表现形式代表了不同学术流派和理论的观点，侧重于学科逻辑。然而，教学并不仅仅是简单运用学科逻辑，而是结合学生的认知发展水平、知识结构和生活经验，在具体生活情境中所发生的知识探索实践活动。

3.教学方法结构：意义讲授与探究对话互补

生成性教学的基本教学方法是意义讲授与探究对话互补。生成性教学观认为：传统教学的本质是“传授知识”，将传授知识视为教学重心，并提出知识的创造者、传递者和接受者从属于不同等级：其中理论专家是知识的创造者，位于最高级，拥有最高地位;教师是知识的传递者，位于中间等级，他们既要理解并接受理论专家创造的知识，又要将这些知识传递给学生;而学生是知识的接受者，处于最低等级，主要任务就是接受已预设好的知识。因此，生成性教学哲学认为教学方法结构应该是意义讲授与探究对话的互补，以此对传统“讲授教学论”进行批判并改变。首先，在课堂教学中教师与学生是知识的生成者，学科与生活知识构成的教学内容是知识的来源。不管是学科知识还是生活知识或是两者构成的教学内容，都只作为教师和学生掌握和获得的知识来源，而不是学生所学的知识本身。其次，教学以讲授与对话互补为基本方法，通过讲授与探究相结构的方法来完成课程知识的生成。教师与学生共同“探究生活世界与学科知识，构建自己的知识结构，并对其意义进行不断理解、修正和完善”。同时，教师和学生在实践活动中以对话的形式对知识进行解释、辩护、和生成;在课堂共同体中，师生、生生之间既尊重差异，又彼此对话，共同协商，慢慢对知识进行理解或生成。

二、教育哲学视域下生成性教学面临的现实困境

生成性教学作为一种教学方法论，在教学实践中深受一线教师青睐，但在应用过程中却面临着一定困境。

1.生成性教学的理论冲突

生成性教学理论存在诸多矛盾和冲突。在“生成性思维”方面，有研究者认为“生成性教学是一种基于生成性思维的教学形态”;也有人认为在生成性思维下的生成性教学会产生危机。在“知识地位”方面，有研究者认为生成性教学强调知识是人类了解世界的工具和经验，在社会发展中具有重要意义;有反对者认为“知识不是对世界的准确表征，也不是问题的最终答案，而是一种假设、解释，会隨着时间的推移而发生改变”。这样诸多理论上的矛盾和冲突，使生成性教学具有后现代主义色彩，这种自身还存有诸多矛盾的理论，能否作为一种方法论仍存在一定困惑。“生成性教学方法论”既没有达到统一，也没有形成共识，因此很难回答它能给教学工作带来哪些指导与帮助。生成性教学作为一种方法论，再不能顺着现代教学的路途走，但具体需要作哪些方面改变，大多研究并没有做出详细论述，而只是在对现代教学进行批判的基础上承认生成性教学的合理性。这与只注重批判而不关注建设的“后现代主义”类似。“生成性教育”产生于“后现代主义”之中，其提出的“方法论”也主要是批判，而没有提出具体正确可行的方法或路径。这容易让教师陷入一种不知道应该用什么样的方法论来开展教学的困境之中。因此，提出“生成性教学方法论”要求一线教师对教育教学有一种良好预设，这种预设是创造性的教学活动设计，不是在技术观下进行剧本式的教学设计。尽管这一观点可以使这一方法论的表述更清晰，但只强调“良好预设”的方法论，是否可以作为“生成性教学方法论”仍未可知[2]。