专业发展视域下教师学习共同体建设的路径研究

孙国平

摘要：当前，教师职后专业能力发展以听课、培训为主。在此背景下，建设教师学习共同体作为教师专业发展的新途径，具有重要的实践价值。专业发展视域下，建设教师学习共同体已经成为当下学校以及教师专业能力发展的重要途径，利用互动、分享、研讨和交流等方式，推动教师朝着更专业的方向不断发展。其建设路径包括四点：多维形式，开辟全新实施路径;立体层级，推动合作式研讨平台;聚焦个体，强化自我成长质态;跨界统整，扩展经验分享的维度。

关键词：多维形式;立体层级;聚焦个体;跨界统整;主题统领

教师专业能力发展是学校教育教学质量、办学效益以及学生健康发展的重要支撑。教师专业能力，需要教师个人持续学习、终身学习，更需要教师间、师生间互相学习，共同进步。

当前，教师职后专业能力发展以听课和培训为主，现状如下：一是培训形式单一，以听课、评课和教授、专家的讲座为主，教师参加人数不少，但参与度不高;二是培训缺乏体系，可持续性不强，教师参与率低;三是培训内容不是教师在教育教学中遇到的困惑点和焦虑点，教师兴趣不浓，积极性不高，有的还处于消极或者被动的状态，培训效率低。在此背景下，教师专业学习共同体作为教师专业发展的新途径，具有重要的实践价值。因此，专业发展视域下建设教师学习共同体，已经成为当下教师专业能力发展的重要途径。

专业发展视域下建设的教师学习共同体是作为学习者的教师以自愿为前提，以分享、合作为核心，以促进学生学习的愿景为纽带，相互交流和共同学习的一种组织形式。它是教师获得可持续性专业成长的有效途径，为教师间、师生间的共同进步和发展提供了良好平台，对于促进学校的文化变革和改善教师的工作环境意义深远。

一、多维形式，开辟全新实施路径

教师学习共同体作为一个团队，所关注的不仅仅是单一的视角，而需要从更广的维度、更多视角来推动教师学习共同体的实践化建设。因此，专业发展视域下的教师学习共同体建设，就要与教师个人成长发展的途径区别开来，要综合性地考量全体成员的思维习惯和认知方式，设置能够融入更多成员参与的组织形式，让共同体的所有成员朝着同一目标努力、进步。

首先，运用主题讨论的方式选择教师学习共同体研究的方向，避免教师学习共同体的研究方向过于小众，如只由个别教师决定内容的现象。要针对共同体中绝大部分教师在教学实践过程中遇到的较为普遍、较为典型的问题，将研讨的关注点聚焦在相同问题下，以及教师的困惑点和焦虑点上。然后，围绕着困惑点和焦虑点中具有典型价值的主题进行研讨，以此消除教师专业成长中的认知困惑，积极改进，提高教师专业水平，进而提升教学效果。教师学习共同体的所有成员都应该积极参与其中，并主动将研讨结果与自己的教育教学实践联系起来。在实施过程中，可以设置这样的活动板块：明确主题、辅助实践、提炼反思、参与交流、分享悦纳和积极改进。

其次，采用话题辩论的方式推进教师学习共同体的建设。教师学习共同体的成员在认知、理解、学习中存在差异或者偏向是正常的情况。在教师学习共同体活动中，经常采用辩论的方式，激发教师对自身所持有的观点进行实践和佐证。这种为辩论而进行储备的过程，正是教师关注自我发展、提高专业水平、提升业务能力的重要策略。辩论的活动形式，便于教师学习共同体成员能够快速地交流认知、碰撞思想，明晰自己认知中的差异，采纳他人成果中的有益之处，为丰富和反思自己的认知经验起到了积极地推动作用。

专业发展视域下，教师学习共同体作为对某一主题有共同兴趣、共同志愿的教师组成的团体，建设时务必要摆脱传统意义上的讲座、听课等纯输入性的专业培训，而需要把教师从原本的被动者转变为积极的参与者，发挥共同体每个成员的主观能动性，为教师的专业化发展提供源源不断的活力。

二、立体层级，推动合作式研讨平台

随着社会的不断发展，合作意识和素养已经成为每个公民必须要具备的关键能力。专业发展视域下教师学习共同体的本质，就是要摈弃教师在成长道路上闭门造车、孤独前行的弊端，充分发挥教师集体的力量，共同研究，共同进步，借助多维合作来推进所有成员的专业成长。

从教师学习共同体的发展质态来看，这种合作并不是指将所有成员聚合在一个大的合作团队中。因为教师学习共同体活动的本质就是合作，如果还是从统整的角度进行合作，等于“拿着榔头找榔头”，无异于画蛇添足。因此，在教师学习共同体层面下进行的合作学习要在确定的研究主题下，将教師学习共同体中的成员划分为几个不同的研究小组。各研究小组可以针对研究主题进行细化和拆解，便于共同体成员从不同方面、不同视角进行补充和照应，从而更深入地对主题进行研究，对所研究的主题形成多维化、立体化的认知;也可以是针对研究主题，形成两种不同的认知派别，分别从相对的视角来研究同一主题，并定期展开讨论，从而发现教师不同的主观意识和认知经验，形成多维而高效的团队协作与互动，让所研究的主题能够越来越明朗，越来越清晰，越来越深刻;学习共同体成员还可以用自己擅长的研究方法去研究，比如调查法、观察法、文献研究法、跨学科研究法、个案研究法或其他研究方法，然后比对研究结果，发现相同处和不同处，最后通过讨论达成相对科学的研究结果。

基于教师学习共同体大背景下的主题项目化研究，需要设置大统整、分类别、再合作的多层次研究层级，形成立体化的研究模式，真正为推动教师专业化发展奠定基础。

三、聚焦个体，开启自我成长道路

教师学习共同体中的成员，彼此分享具有典型价值的经历和案例，其价值不仅仅在于学习和悦纳对方的教育方法和教学经验，同时也可以形成彼此安慰、缓解压力的作用。这便是构建教师学习共同体的另一维度的价值和优势，即融通和凝聚的价值。

在教师学习共同体内部成员中，可以有差异的、不同层次的个体，如专家型的领军教师，有经验的骨干教师，刚入职的年轻教师等。他们彼此之间相互传递信息、分享经验，形成具有网格效果的资源共同库。事实上，领军教师和骨干教师对其他成员的现身说法，作用于教育教学资源和信息的分享层面，让年轻教师看到：通过努力，自己也能成长为骨干教师，甚至领军教师。骨干教师、领军教师现在的样子就是年轻教师努力、奋斗的目标。同时，也是骨干教师、领军教师对自身工作和成长质态的重新认识以及自主构建的过程，促进他们更好地成长，真正成为年轻教师学习的榜样。这样使得不同层面的教师都关注自己的专业成长，能够在教师学习共同体的指导和支撑下，开启自我成长的道路。

从哲学层面来看，矛盾是推进事物发展的重要动力。这种动力是内因和外因的协同并进，而以“内因”为主要动力。因此，教师学习共同体可以尝试以“寻觅内心真正的自我”为主题，积极开展教育名家故事会、经典文化诵读会、合作项目化研究等多种方式，对教师专业发展进行自主性地拓展与研究。这样可以让每一个共同体成员都能享受到关照自我、积极成长的愉悦体验，帮助教师学习共同体的每一位成员打开心锁，释放心结，并揭示发展的障碍;让教师在相互支撑之下形成发展的动力，引领教师学习共同体的每一位成员凭借自己的勇气、意志、智慧等主观鲜明的元素，在专业成长道路上形成自身动力，自我发展，主动发展。

四、跨界统整，扩展经验分享的维度

传统教研组是由同一所学校的同一门学科教师组成，而教师学习共同体的成员构成是多样化的，可以来自不同的年级、不同的学校、不同的地域，甚至是不同的学科。这种跨界、广度和多元性正是教师学习共同体内在活力的体现，是个体经验向群体资源进行交流、汇总的重要方法。教师学习共同体的价值就在于充分发挥每个成员不同的认知视角和独特的实践经验，既发挥每个成员的个力，又发挥学习共同体的合力。比如，围绕“自主性学习理念”展开实践性研究。教师学习共同体成员的构成可以源自于不同的学科，借助各学科不同的特性来审视和把握“自主性学习”的本质内涵和独特性。新课程改革以来，一直都倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但仅仅从单一维度来研究，视野是有限的，收益也必然是逼仄的。在教师学习共同体的引领下，语文学科可以从阅读的视角，感知自主性学习在学生思维过程中的建构作用;数学学科可以从迁移方法解决实际问题的角度，提炼自主性学习的辐射效应;道德与法治学科可以在链接课堂内外的过程中，捕捉自主性学习的运用范畴……不同的学科由于其内在特点的原因，它们关注自主性学习的领域、视角也是不同的，所获取的实践经验自然也会不一样，这就为教师学习共同体专业化发展提供了全新的认知体验。

如此一来，教师学习共同体成员就可以围绕着研究板块、实施角度、操作方法等方面实施研究，并把研究的成果作为分享的内容和学习共同体其他教师进行分享，为教师学习共同体构建了彼此理解、相互学习、团体互动的学习氛围。在这样的过程中，教师不仅感受到自身在这个团队中所蕴藏的价值和意义，形成了自我感知的力量，还促进了共同体集体精神和文化的形成，真正彰显了教师学习共同体团队在教师专业成长过程中的作用。

教师学习共同体避免了教师一个人战斗，而是在平等、合作的研修过程中，利用每一位教师的认知经验，将其聚沙成塔、集腋成裘，成为可以彼此运用的有效资源。在这样的教师学习共同体中，每位教师都是设计者、参与者、发布者和成长者，在贡献自我力量的基础上，促进自身和团队成员专业能力快速发展。

参考文献：

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（责任编辑：赵春艳）