阶梯式体验：国际化人才培养成效提升路径探析

肖 洋

(北京第二外国语学院 政党外交学院，北京 100024)

随着“一带一路”倡议的不断推进，中国与欧亚国家的跨区域经贸与人文往来日益频繁，社会各界对高素质外事人才的需求十分旺盛。外事礼仪作为一种国际通用礼仪规范，有助于推动跨文化交流与合作。现今，外事礼仪已经成为建立中国企业文化和现代外交外事制度的重要方面。然而，中国从事外事工作人员的文化修养、涉外交流素质偏低等现象，逐渐成为中国“走出去”和“请进来”战略的重要制约因素，影响了外国人对中国的好感度和评价。尽管我国拥有国际关系、国际政治、外交学等专业的高校都开设了外事礼仪课程，但大多属于选修课或通识课，长期处于被边缘化的地位，授课教师有针对性的教学改革实践并不常见。此外，大多数外事礼仪教师仍延续传统的讲授式教学法，使得课题气氛缺乏活力，教学形式过于陈旧，学生的反馈结果也不容乐观，大多是课后即忘，或是理论与实践相脱节。因此，为了应对外事礼仪课程教学效果与教学目标日趋背离的现象，以及国内各涉外行业对应用型外事管理人才的巨大需求与高校外事人才培养方式落后之间的矛盾，应探索一条适合该课程的教学模式，而怀特海的过程哲学思想，则为外事礼仪课程教学改革提供了新的思路。

一、外事礼仪课程的社会需求与本科教育现状

1.外事礼仪课程的社会需求(如表1所示)

表1 国内开设外事礼仪课程的大学一览表

随着我国对外开放的国策产生了积极且深远的影响，参与国际交往的行业越来越多，许多地方政府外事部门和外贸企业都意识到外事礼仪的重要性，这些都推动高校更加注重培养国际化人才的跨文化交往能力。尤其是开设国际关系和外交学专业的高校，更是将外事礼仪课程列为专业课，以契合社会的人才需求。截至2020年2月，全国共有开设外交学本科专业的高校为12所，开设国际事务与国际关系专业的高校为13所，其中“双一流”高校为9所，重点大学12所，中外合作办学大学3所，还有数家独立学院和民办大学也在国际化应用型人才的培养方案中，开设了外事礼仪课程。当前外事礼仪授课教师的学科背景包括外国语言文学、艺术学、历史学、国际关系、地理学等，授课教师的学历以硕士研究生为主，且通常为中级职称。在外事礼仪的授课过程中，这些教师均受到自身学缘结构的影响，难以满足社会对综合型高素质外事人才的需求。因此，社会各界要求高校培养具备外事礼仪素养的国际化人才。

2.外事礼仪课程的教学现状

如表1所示，全国开设外交学、国际事务与国际关系本科专业的高校为25所，年均毕业生数目在1000人左右，而开设外事礼仪课程的高校13所，接受外事礼仪专业培训的毕业生为500人，难以满足社会各界的人才需求。因此，一些外语外事类高校开始扩大外事礼仪课程的课堂规模。例如外交学院将外交礼宾礼仪实践作为外交学专业必修课，北京第二外国语学院作为国内首家设置国际事务与国际关系本科专业的重点大学，于2014年开始在本科培养方案中将外事礼仪课程列为专业选修课和全校公选课，华侨大学则进一步提升外事礼仪课程的复合型应用价值，开设了谈判与涉外礼仪专业选修课。

然而，根据《普通高等学校本科专业目录》规定的外交学、国际事务与国际关系专业的课程设置体系，外事礼仪课程都不是主干课程，关于国际化人才的外事实践技能培养问题，并没有得到广泛的重视，尤其是关于外事操作性技能教学的课程更是较少。因此，在外交学、国际事务与国际关系专业的毕业生难以满足外贸企业、三资企业、政府外事部门对涉外工作的人才要求。此外，笔者通过对外事礼仪任课教师的问卷调查和访谈，发现当前高校的外事礼仪教学存在三方面的困境：一是教学模式保守。教师主导课堂，师生互动少，答疑解惑弱。二是教学思路保守。重知识传授，轻能力培养，实践教学缺乏硬件保障。三是教学设施匮乏。即使教师尝试采取翻转课堂等教学创新，难以激发学生的自主学习能力，尤其是实践精神的培育。

约束外事礼仪教学效果的因素有：教学时间短，教学要求高，授课对象杂，教师技能储备不足及大学人才培养的差异性。

(1)教学时间不足直接缩窄了外事礼仪课程的内容范围。外事礼仪是国际事务与国际关系、酒店管理、旅游管理、行政管理等涉外专业的专选课，同时也是面向本科与研究生的通识课，与国际事务与国际关系专业培养“国际化”应用型人才的办学理念相契合，在教学计划中占有重要地位。然而，与管理类课程的教学规划相比，外事礼仪课程仍存在课时量不足的问题，通常仅为34课时，这使得教师很难达到外事礼仪教学所需要的精、深、广的要求。

(2)教学要求过高增大了外事礼仪课程的教学难度。由于外事礼仪是涉外人才的基础性素养，也是对口支持高端外事人才培养的素质型课程，因此外事礼仪课程的教学目标并不低于外事类高校对外事人才的教学要求，甚至还更高——因为国际关系专业的外事礼仪教学目标，要求学生掌握外事管理知识、形成跨文化交流的思维范式、熟练应用外事实践技能。由于外事人才培养目标过高，导致外事礼仪的课程设计必须将各国国情概括、当前国际政治形势、国际礼仪通则等内容融入其中，使得教师很难在有限的课时内将其系统地传授给学生。

(3)教学对象的专业差异影响了外事礼仪课程的教学效果。外事礼仪的教学对象存在学科上的差异性，往往面临着“众口难调”的困境。由于传统的外事礼仪教学多是小班授课，采取的是精英式教学，但随着选课人数的激增，特别是教育对象的专业背景日趋多元化，迫使教师不得不放弃传统的授课方式，而尽可能基于学生们学识结构的共同点进行教学，采取“就低不就高”的教学方针，这不仅使得教师力不从心，更容易导致教学效果滑坡，教学内容难以深化。

(4)授课教师的技能缺失弱化了外事礼仪课程的实践环节。虽然开课高校都肯定外交礼仪在外交实践过程中的重要性，但大多数外事礼仪授课教师并没有充分的外事实践经验与知识积累，因此在授课过程中往往刻意忽视了外事礼仪课程的操作性环节，从而不可避免地出现重知识传授，轻技巧演练的授课思维。

(5)大学人才培养的理念差异性造成外事礼仪课程理论与实践的长期失衡。如表2所示，公立大学和综合类重点大学，更重视对学生学术能力的培养，礼仪教学往往被认为缺乏学术性，外事礼仪课程大多处于外交学学科体系的边缘地位，造成外事礼仪的师资培训和教学资源的长期不足，甚至不开设外事礼仪课程，这进一步限制了国际化人才培养的应用型技能。在独立学院和中外合作办学的高校，则重视学生外事沟通、外事谈判的应用型技能训练，而对学理性知识则重视程度不够，这造成人才培养难以掌握外交学、国际事务与国际关系专业的基础性学理知识，限制了国际化人才培养难以实现高端化。毕竟高层次国际化人才培养的实质是依靠学科知识完整性来获得在职场上的可持续竞争力。

表2 外事礼仪课程对国际化人才培养的知识与技能要求

之所以会出现教学实践中的困境，源于外事礼仪课程的特殊性。该课程要求教师既要深入浅出，使学生掌握外事交往的精髓，同时又要在课时和教学对象特点的限制下保证教学质量不滑坡，这对于教师来说无疑是巨大的挑战，也是外事类高校素质型课程教学改革的难点之一。因此，要实现外事礼仪课程“外语+专业+素质”的培养目标，就势必要打破传统的教学模式，寻求一条适合该门课程的教改思路。

鉴于此，为了提升外交外事人才的国际视野与跨文化交往自信，培养学生具备外事人员的外事礼仪素养和国际交往能力，需要从人才培养质量的高度来审视外事礼仪课程的教学成效提升问题。进而言之，对于所有涉外专业的人才培养，外事礼仪课程的溢出效应，能够提升外语、翻译、国际经贸等专业与外交学、国际关系与国际事务专业的跨专业复合人才培养成效，真正做到国际化人才能够为国所用。

二、阶梯式体验教学的理论缘起

阶梯式体验教学的理论依据，来源于怀特海的过程哲学思想。埃尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead, 1861—1947)是英国著名的哲学家、教育理论家，所创立的新哲学引起了西方哲学自牛顿以来三百年间从实体哲学到过程——关系哲学的革命性变革[1]。怀特海以其特有的过程哲学思想来思考教育问题，相关论述集中体现在《教育的目的》(TheAimsofEducation)一书中。怀特海认为：教育的核心目标，是让学习者通过一个概念去理解他所面临的周边事物，使之获得能够发现事物之间关联性的乐趣与成就感。他将过程哲学与教育理论进行有机融合，提出了著名的学习认知三段论，即：“学习是由浪漫、精确和概括三部分组成的有规律的循环过程”[2]。

“浪漫阶段”是发现的阶段，趋向于让学习者产生内在求知渴望，开始琢磨问题、追求答案、获取新经验[3]。旨在促使学生在学习某类专业知识之前，产生强大的求知欲。如果将教育的过程与学科的固有特性、学生认知的自由联系起来的话，浪漫阶段的重心必然指向“自由”，既包括教师给予学生的思想自由，使之摆脱应试教育的思维桎梏，避免囿于传统教学模式产生的沉闷课堂氛围，又包括学习者能够自主选择知识体系的构建路径，主动研习相关的知识。

“精确阶段”是思索的阶段，趋向于让学习者在认知过程中接触正确的方法、确切的真理，在深入思考的基础上完成知识的内化。这个阶段有助于学生获取知识，增强其思维的逻辑性，即“纪律”。怀特海举例说，要写诗就必须学习诗歌的格律，要建桥就必须懂材料的强度。在精确阶段，要让学生逐步接受一种特定的分析事实的方法，即科学原理[4]。

“概括阶段”是应用阶段，是学习者历经直观体验和自我知识整理之后，总结归纳了对事物的认知全貌以及对法律、规范的明晰理解。概括阶段的核心特征是学生能够对所学知识进行融会贯通，并正确应用于相应的实践场域。

在怀特海的学习认知三段论中，蕴藏着两个核心关键词——自由与纪律。自由是学习过程的起点与终点，即从自由地学习到自由地思考；纪律是自由的保障，没有规矩的自由，难以产生可持续的学习动力，造成学习资源分散，从而无法实现学习目标。自由在浪漫和概括阶段起主导作用，纪律则是学习者在精确阶段获得理性知识的关键要素。

这三个阶段依次相连、递进衔接，适用于所有学科的学习过程。由于各学科存在不同的特征，因此自由和纪律在这三个阶段的重要程度存有差异性。例如在理工科高校的教学活动中，大多呈现出重纪律轻自由、重“精确阶段”“概括阶段”，轻“浪漫阶段”的特征，教师倾向于对专业理论知识的讲解，以严谨的自然科学研究方法来论证理论假设，从而产生学习思维的模式化和趋同化，从而选择性地将“精确阶段”贯穿于课堂之中，此外，也常常以考试、实验等方式提高“概括阶段”的重要性，而对于激发学生创造思维和学习兴趣的“浪漫阶段”，则关注较少[5]。

外事礼仪课程不同于管理类专业学习，其教学的特殊性在于对理论的掌握与运用需要以学习者的感悟能力为支撑，在教学过程的每个阶段都强调激发学习者的兴趣与主动探索意识，强调自由与纪律有机结合。怀特海认为“兴趣是专注和领悟的先决条件”[6]。如果没有兴趣，学习者很难感受“自主学习的乐趣”，很难主动去配合教师的授课设计，也无法将理论研究与实践应用相结合。正因为学习兴趣是学习过程的原动力，因此怀特海多次强调“浪漫阶段”的重要性，号召教师注重培养学生的学习兴趣，开启学生专业创新和自主思维训练的能力。

因此，传统教学轻“浪漫阶段”、重“精确阶段”的做法早已不适合外事礼仪的教学实践，纵观当今高校外交学和国际关系专业的教学实践，借助怀特海的教育思想可以清晰窥见其中的弊端和症结所在，进而看到外事人才培养的改革方向。

三、阶梯式体验教学的逻辑框架

在怀特海教育阶段理论的指引下，教师通过增设富有个性化的案例体验环节，让学生通过角色扮演、身份互动等实践环节，来提升对相关概念的理解与应用能力，以增强教学效果，从而诞生了一种新的教学模式——阶梯式体验教学法。阶梯式体验式教学法将讲授教学、情景体验与讨论交流有机结合在一起,并贯穿于教学的全过程，其设计思路受到湘潭大学郭汉民教授提出的研讨式教学法的启迪[7]。由于阶梯式体验教学模式的结构框架和活动程序分为前后衔接的五个步骤，犹如五级阶梯，故此又被称为“五级阶梯式体验教学法”。

第一级,教师设置情境案例以吸引学生主动参与外事礼仪的实践体验。为了确保学生的体验方向不发生偏差，教师需要提前向学生介绍外事礼仪概念的知识背景，预先设置相应的教学器材和模具，辅之以有效的语言引导与气氛烘托，营造出与教学内容相配合的课堂氛围，尽可能调动学生体验教学内容的主动性[8]。因此，教师在开课前的3周内需扼要梳理出外事礼仪课程的内在逻辑与重点难点，让学生基本掌握课程脉络。在此基础上，教师再列举出若干有价值的研究问题并创设认知情境,指导学生进行体验式研讨。按照选设情境的类别划分若干小组,告知学生查找资料的途径和练习方法,要求学生在三周左右的时间内完成对预设选题的资料搜集。

第二级，学生自主参与教学体验，训练其自主求知能力。在这一阶段，学生的学习动机强烈，学生群体的求知欲已被调动起来。为了推动体验环节向学理性方向转化，教师需要严格把握课堂教学节奏，既能保证学生学有所获，又能及时防止课堂实践氛围过热造成学生注意力分散。因此，教师既要合理配置实践人员、教学资源、体验时间，同时要设计突发性教学困境的应对预案，尤其要严格控制学生体验环节的时间分配。学生按教师传授的方法去查找外事礼仪相关文献、阅读外事资料,在独立思考后进行有机整合，勾勒出课题研究的框架思路，并完成对资料谱系的整理工作，然后将体验经历与课题研究联系起来，完成体验报告。

第三级,小组交流。在个人独立探索，各自完成论文的基础上，教师按选题类别将学生分为若干研讨小组，各研讨小组成员将自身独立探索的知识和体验心得以讲课评课的方式进行交流，并依靠集体智慧解决难题。教师巡视各组的交流情况，指导并参与各组的学习讨论，然后，全班进行小组之间的交流，使教学感悟由点到面，再进行全班交流，使其他组员得到体验分享，然后每个小组推选若干名优秀者参加大班讲评。

第四级,集体测评。教师点评各小组学生代表的学习体验分享。全体师生一起听课评课并进行提问，讲述完毕后报告人还需进行答辩。由于不同学生的参与体验不尽相同，因此在学生完成学习体验之后，教师应适当地引领学生相互交流并作阶段性点评和小结。教师应重视对学生拓展思维的培养，引导其关注知识迁移技能，完成从应用基础技能到掌握外事礼仪理论内涵的学习过程。

第五级，深化学生的体验感悟。教师在集体测评结束后，再次强调对学生求知主体性的尊重，鼓励其对体验认知进行学理提炼，并通过思维引领、方法论传授等方式，增强学生对体验认知的获得感。鼓励学生撰写课后感言，对体验式教学改革的利弊得失进行评论，题目自拟，评论开放自由。教师应鼓励学生之间进行自评与互评，使之进一步完善知识认知框架，整体把握相应课程的知识脉络，同时也应虚心听取学生的教学反馈意见，及时完善教学方法，以帮助学生形成尊重知识、敬畏学问、勇于求知的良好思维习惯。

由此可见，五级阶梯式体验教学法的框架设计具有较强的逻辑性，符合当前大学生的学习规律。第一级充分发挥教师的主导作用，通过激发学生的兴趣培养其自主求知的意愿，使之掌握课程的知识结构与体系脉络。第二级是学生在任务指导下的自学阶段。重在培养他们自觉汲取专业知识、培养资料收集与梳理能力、创新思维能力和言语表达能力。学生在该阶段内撰写的体验感悟报告则为下一步小组讨论奠定了学术基础。第三级是师生之间、学生之间切磋学问，开展思维风暴。在课堂互动模式上，大胆尝试将传统的“主—客”关系改造为“主—主”关系[9]，重在培养学生逻辑思考、团队精神与合作互助的意识。第四级是实践阶段，旨在培养学生逻辑表述，沉着冷静的心理素质。第五级是总结提升，汇集个人认知的合理成分，并将其提升到改革大学教学方式的理性高度。

总而言之，五级阶梯式体验教学法是一种反对灌输式教学、重视传授学习方法、指导学生自主探索的人本主义教学法，允许学生发表关于教研实践的独立见解，注重培养学生的求异思维与研究意识，有助于实现和谐教育的目标。需要指出的是，教学方法的革新以不违背课程的学术严谨性为前提，阶梯式体验教学法不能过于突出个性化教学和发散式教学，而应坚持个性化体验与共识性知识传授相结合的方针，结合学情教情，严守关键教学步骤，有效优化教学效果。

四、外事礼仪开展阶梯式体验教学的可行性

外事人员的职业素质与外国受众对华高感度呈正相关的关系，这里所指的职业素质除了心理素质、文化修养、专业技能之外，更包括在全球化视野下的跨文化交流的综合展示。因此，通过在高校开设外事礼仪课程，培养大学生跨文化交流、处理涉外事务的综合能力，使学生能够掌握国际通行礼仪规范、熟练运用涉外交往的技巧，更好地发挥复合型外事人才的培养特色[10]。随着教育教学改革的不断深入，素质教育、通识教育等理念逐渐成为高校人才培养的指导方针，外事礼仪也被赋予了提升国际事务与国际关系专业学生综合素质的重要使命。在此情形下，外事礼仪课程凭借其学生基础好的优点，成为各高校国际政治、国际关系、外交学专业炙手可热的科目，但仍存在不少问题，由于阶梯式体验教学的相关理念能有效应对这些问题，有助于提升外事礼仪的教学效果，因此将其融入到该课程的教学改革是可行的。

1.外事礼仪课程实现阶梯式体验教学的可能性

外事礼仪是一门理论与实践高度融合的课程，教学过程应遵循循序渐进的原则。该课程的特殊性与当前大多数高校本科教学的规范性、学理性风格显得格格不入，为讲授外事礼仪课程的教师提出了教改要求。幸运的是，怀特海的过程哲学打破了这个教改瓶颈，其教育阶段理论的内涵与外语类高校外事礼仪课程的教学目标具有高度的契合性，这决定了该理论运用于外事礼仪教学实践成为可能。主要原因如下：第一，教育观相同。怀特海认为，教育的本质是实践出真知，真知指导实践，因此是学习者艺术性掌握知识的过程。这与外事礼仪的教学设计不谋而合——礼仪调整平等主体之间的互动认知与尊重关系的建构，并推动跨文化人际交流的顺利发展，正是“来自生活，用于生活”的知识，这为阶梯式体验教学的适用奠定了理论基础。第二，教学对象存在相似的认知思维路径。怀特海的教学对象是儿童，外事礼仪的教学对象是大学生，二者共同之处在于思维过程的相似性。对于初步接触外事礼仪课程的大学生来说，出于学缘结构的共同性与思维惯性等因素，其对陌生学科的认知能力总体优于儿童对于抽象知识的认知，这为阶梯式体验教学的适用提供了先验基础。第三，教育内容契合度高。外事礼仪课程的教学内容由理念、规范、实践三大要素构成。虽然外事礼仪是一门实践性很强的课程，但其教学效果需要学生运用严谨的思维方式来获得对涉外交往规范的内化认知；此外，由于外事礼仪具有不同于日常礼仪规范的特性，使得学习者必须借助形象思维重新构建对礼仪的认知构架，从大量的外事案例中总结出指导型规范，以支撑外事实践所需，这恰好符合怀特海所倡导的“浪漫—精确—概括”。因此，将怀特海教育阶段理论应用于外事礼仪的教学改革极具可行性。

2.阶梯式体验教学法在外事礼仪课程中的实施步骤

五级阶梯式体验教学法以其活泼、新颖、实用的特点，将外事礼仪知识内化于学习者。学生对知识的体验，能够融入其成长的过程，这是任何教师都无法通过课堂讲授所能实现的目标。在外事礼仪课程中融入阶梯式体验教学法，包括以下四个实施步骤。

一是塑形式体验。塑形式体验是在外事礼仪课程教改过程中颇具创新意义的一种教学方法，重点解决外事礼仪教学中的举止规范问题。在外事礼仪教学中，外事人员的举止行为是实训重点，尤其集中在对一些关键位置的把控上。例如名片的递送、鞠躬礼的幅度、握手礼的力度、引导礼的手势等，学生对这些实践环节的亲身体验，能够通过同理心来理解外宾的心理感知。因此，学生的形体礼仪是否规范，是考核体验式教学法是否恰到好处的关键点。在教师对学生的教导过程中，将外事礼仪的每一个举止行为看作是一个动态过程，虽然不能对每一个构成环节进行定位，但可以针对关键瞬间的姿态鼓励学生进行即时体验，向学生揭示这一举止的重要性，从而规范学生的形体语言[11]。

二是比较式体验。比较式体验主要解决外事礼仪技能操作过程中的难点问题，例如坐姿礼仪、用餐礼仪、引导礼仪、座次礼仪等。这些难点不仅直接影响着学生的气质培养，更是教师经常钻研的细节。例如在座次礼仪上，教师往往将“以右为尊”“以中为尊”作为安排座次的规制，但涉及到U型会议桌、无官职贵客时的座次安排问题时，则难以有针对性地讲授，再加上国际礼仪在不同国家的适用度不同，所以常常一语带过，但是座次礼仪的难点就在这里。所以教师在讲解此难点时应使用对比体验法，让学生能体会到遵循座次礼仪带来的“被尊重感”，以及违背座次礼仪所带来的“羞辱感”，激发他们灵活准确地运用礼仪规范的主观认同，最终通过设计不同的实践场景并进行模拟体验，以积累正确的外事实践经验。

三是演绎式体验。演绎式体验旨在提升学生对基础理论的理解能力。外事礼仪课程有一些原则性的理论知识，需要学生深入领悟。例如外事交流“五不谈”、私人问题“四不问”、涉外点餐“三优四忌”、外事馈赠“五不送”等，如果依靠传统的讲授式教学，不仅增大了学生强行记忆的学业负担，更有可能被快速遗忘，难以应用到日后的实践中。在演绎式体验过程中，学生可以通过对特定外事场合的角色扮演，在教师精心营造的学习环境下，进一步理解外事理论对外事实践的指导价值。例如在空间距离教学中，可以让一男生和一女生分别扮演中方接待人员及外宾，在二者情境模拟的过程中，通过让男生对女外宾采用不同的距离(从3米逐渐缩短到0.5米)进行交谈或是引导，来体验女外宾从舒适到嫌恶的感受变化，并将这种感受变化告知观看的同学以引发体验共鸣。

四是实物式体验。实物式体验主要解决外事礼仪的技巧问题。由于外事礼仪的技巧要求十分复杂，且多与实务相关，如涉外餐饮礼仪、舞会礼仪、化妆技巧、着装技巧等，只有在教学中引入物品、教具、实景等教学媒介，增强学生感官体验，才能满足外事工作中的技巧要求。通常而言，实物式体验可分为三个步骤：一是实物展示教学，例如在讲授西餐礼仪时，教师应准备餐叉、餐刀、餐勺、红酒杯等；在容妆礼仪时，可以准备粉底、睫毛膏、唇膏等，并通过现场化妆与模拟用餐等实际操作演练，吸引学生的注意力。二是实物自备教学。这类教学设计与教学任务相配合，要求学生自备相关实物，如在教授仪态礼仪时，学生应自备套装与皮鞋，在学习化妆技巧时，学生应自备化妆品。通过这种预先准备的环节，激发学生对课程内容的期望。三是实物共享教学，这主要指让学生共同在外事实景中体验学习。如涉及外事政务礼仪、外事接待礼仪、外事交际等内容时，最好能带领学生参加外交部、中联部、北京市外办开放日、学校接待外宾等外事活动，增强学生对课程内容的直观感受。同时，也可以邀请外国友人、或外国驻华大使参与相关教学环节，由他们讲授外事礼仪中的注意事项与相关案例。

综上所述，外事礼仪课程内容庞杂，把握度很难，其教学模式的转型关键在于让苦学变为乐学、勤学。阶梯式体验教学法以教育阶段理论为基础、以情景教学为载体，学生通过参与某个情景教学实践来加深对相关知识的体验式领悟。实践证明，将怀特海教育阶段理论运用到外事礼仪课程教学之中，不仅可行而且成效显著，这种有益的尝试将逐步培养学生外事管理能力、思考分析能力、口头表达能力以及团队合作能力，从而为新时代大学外事人才素质教育改革提供新的思路。