古诗词语言推敲的路径探索

2020-08-13 07:17黄吉鸿
小学教学参考(语文) 2020年9期
关键词:古诗词教学

黄吉鸿

[摘 要]对古诗词语言的推敲,不仅能培养学生的语言感知能力,而且使学生沉入诗词的内核,感受作者的思想情感。因此,在课堂教学中,教师不仅要有语言推敲意识,而且还要有语言推敲的策略。教师可从学生自己特别有感觉的字词、用得“不正常”的字词、作者的言语智慧和诗歌独特的意象四个途径入手,引导学生对古诗词的语言进行推敲,使学生感受古诗词的艺术魅力,自觉传承民族文化。

[关键词]语言推敲;言语智慧;古诗词教学

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068(2020)25-0012-03

小学古诗词教学要加强语言推敲活动,以培养学生对语言直接、敏锐的感知能力,让课堂散发浓浓的语文气息。这是统编教材古诗词教学的正确方向,值得一线语文教师用心尝试和实践。当然,知道了“教什么”后,还要思考“怎么教”,有了语言推敲意识之后,还要付诸行动。具体怎么操作呢?在实践中,我们可以从以下几方面开展尝试、探索。

一、学生自己特别有感觉的字词

从阅读角度来看,面对同一篇作品,不同的读者有着不一样的认识、收获和发现。正如苏轼的诗句所说:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”学生的語言感知能力是有差异的,同时也是个性化的。

教学中,在引导学生对诗词的语言进行推敲时,教师可以采用先“学”后“导”的方式。在读通诗词、理解意思并获得一定认知的基础上,确定推敲语言的任务,让学生认真回读、细读全诗(词),寻找诗(词)中自己特别有感觉的字词,圈画出来,联系全诗(词)反复思考,再用简洁的语言进行批注,最后和同伴、老师交流。

这样的操作,即先学后教,以学定教,充分确立了学生的学习主体地位,调动他们的学习主动性,尊重他们对学习内容的自主选择。究竟要推敲诗词的哪个字词,教师没有固定的答案。只要学生对诗词里的语言文字有了感觉,展开立足自我的思考和分析,有自己的看法,都给予肯定和鼓励。这样教的目的就是为了强化学生语言推敲的意识,使他们慢慢地形成习惯。

比如,在教学统编教材三年级上册的《望洞庭》一诗时,笔者让学生以自己的眼光去推敲字词,找一处或几处自己特别有感觉的,认为用得精彩的字词,试着联系句子,展开思考,写下自己的看法和见解。结果,学生分别从不同的角度进行思考,并汇报了自己认为诗中用得好的字词。下面是学生写的批注。

(1)“湖光秋月两相和”中的“和”字用得好,因为写出了湖面的波光和空中的月光融合在一起了。

(2)“潭面无风镜未磨”中的“镜”写得妙,用了比喻,让人想起了“水平如镜”一词。

(3)“遥望洞庭山水翠”中的“翠”,“白银盘里一青螺”的“白”和“青”,这三个字很有色彩感,让整首诗像一幅多彩的山水画……

这完全是学生独立学习时推敲字词的结果,说明他们有了自己的思考,并展现出初步的诗词赏析能力,虽然对诗中一些精彩的字词还未能探究。如,全诗其实都围绕着“和”字来写,湖光和秋月、青山和绿水、银盘和青螺。但这些都不重要,重要的是引导学生学习诗词时,关注了语言文字,养成推敲、品味语言的习惯。

在学生展示自身学习力的基础上,教师再顺学而导,教给学生必要的推敲字词的方法,引领他们走向深刻的、深度的语言学习,这样的古诗词学习是真正的学习。

二、用得“不正常”的字词

语言是一张网。诗(词)人善于驾驭语言,创作时往往会打破语言的樊篱,不按常规使用语言,或者不按一般诗词创作的规律运用语言等,这些恰恰造就了诗词语言的精彩。吴乔在《答万季野诗问》中谈到诗歌形象的特点时说:“意喻之米,文喻之炊而为饭,诗喻之酿而为酒;饭不变米形,酒形质尽变。”这指出诗的语言“形质尽变”,超越了一般的语境、语义。我们用较为通俗的说法,就是用得“不正常”的字词。

(一)不按常规使用的字词

如,贺知章《咏柳》中的“不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀”一句,春风一般给人以温暖、舒服之感,可诗人偏偏把它比作“剪刀”。或许我们会说,春寒料峭啊,春风也是冷的,刮在人脸上也像刀子一样。孙绍振先生分析这首诗时提了一个关键问题:既然比作刀,“菜刀”也行啊,为什么一定要用“剪刀”呢?仔细分析,发现“剪”和上一句的“裁”自然连接,统一成“裁剪”一词,而“裁剪”带有巧妙、细致的意思。关键是,“裁剪”通常跟女子联系在一起,这和诗句里的“碧玉”“妆”“一树高”“绿丝绦”等词语的意脉保持高度一致。用得自然绝妙!细微之处见精神,一字推敲,足见诗的语言神韵。

(二)明显存在矛盾的字词

诗词语言极其精练,出于主题表达的需要,诗(词)人创作时,往往采取了大胆取舍的办法。语言推敲时要善于发现其中矛盾,紧扣矛盾之处加以分析,这样才能领会诗词的奥妙。如,《送孟浩然之广陵》一诗,写于盛唐时期。盛唐时期的长江肯定是千帆竞发,百舸争流,气象非凡,可在李白的笔下,却是“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”。这里有一个明显的矛盾,难道当时江上只有孟浩然坐的一艘船吗?当然不是,用时下非常流行的一句话来说,就是“我的眼里只有你”,是李白刻意地把其他的船只给去掉了,“孤帆”和“唯见”写出了他的孤独之感,也写出了他对老朋友的一往情深。

像这样在诗(词)中存在矛盾之处,都是进行语言推敲的绝佳切入点。

(三)极为朴素平淡的字词

真正好诗,到了一定境界,不求绮丽修饰,显得平淡清新,归于素朴。所谓的“好词好句”,不是指其文采,而是指向诗人的情采和诗句的神采。繁华落尽,归于平淡。一些诗(词)中用得极为朴素的语言,看似普通,实则蕴含深意,值得细细品味,明白个中秘妙。比如,孟浩然的《过故人庄》最后两句:“待到重阳日,还来就菊花。”“就”字用得貌似极其平实、通俗,实则极佳。有人曾试着将其换成“赏”“看”“观”“玩”甚至“喝”,都不行,因为“就”显得含蓄、朴素,和全诗的语言气质高度吻合。

诗词中用得“不正常”的字词,相对深奥,教师有必要加以引导、点拨,让学生体会诗词的艺术美。

三、作者言语智慧的精妙之处

王国维先生提出了“文本秘妙”一说,即指隐藏在文本中极为秘密的、美妙的语言文字表达智慧。古典诗词虽然文字洗练,高度概括,但细细咀嚼,意味悠远。

(一)含蓄统一

有些诗词的句子,表面上写得极为松散、自在,各句似乎没有什么勾连;有的诗句描写的景物读者可能大体上获得意脉一致的认识,但难以发现作者在用词上的独具匠心。

比如,苏轼的《惠崇春江晚景》一诗:“竹外桃花三两枝,春江水暖鸭先知。蒌蒿满地芦芽短,正是河逐欲上时。”真正值得关注、推敲的可能不是“竹、桃花、春江、鸭、蒌蒿、芦苇、河豚”,而是“三两枝、水暖、先知、满地、芽短、欲上”这些词。教学时,引导学生把这些词语圈出来,进行比较、统整、分析。他们会发现,苏轼描写的是早春的景色,只不过他没有直接说明,而是巧妙地借助了一系列的文字,含蓄地表达。如果不加推敲,学生很难发现。而一旦发现了,则会觉得个中滋味,妙不可言。

(二)经典之处

有些诗词一经产生,就成为永恒,我们称之为经典。经典是有密码的,而这些密码需要借助对文字的推敲、品味,才能让学生真正明了。

如,苏轼写的《饮湖上初晴后雨》:“欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜。”为什么把“西湖”比作“西子”是最“相宜”呢?教学中,不能轻描淡写,一读而过,而要细细推敲,明白其中的精彩。(1)两者都很柔美,西施是女人,西湖是水,比喻要寻找本体和喻体之间的共同特点;(2)四大美女有着“沉鱼、落雁、闭月、羞花”之说,而“沉鱼”指的是西施,她没有进宫前,经常在故乡的溪边浣纱,和水极为亲密;(3)两者都带有“西”字,读起来有节奏、有韵味;(4)情感上高度统一,人们爱西湖,也爱西施;(5)更巧妙的是作者把“晴西湖”“雨西湖”和“淡妆的西施”“浓抹的西施”对应起来,可谓浑然天成,绝妙对接。也有人以为诗中的“淡”和“浓”巧妙而高度地概括了西施两段截然不同的人生境遇。“淡”是村姑西施,人生平平淡淡,却自由自在;“浓”是贵妃西施,人生轰轰烈烈,却尝尽悲欢离合的滋味。

(三)语言风格

古典诗词作者在长期、大量的写作中往往不知不觉地在用字遣词上形成自己的喜好和风格,这是语言推敲的有力抓手。比如,辛弃疾就很喜欢用“醉”字。教学《清平乐·村居》一词,“醉里吴音相媚好,白发谁家翁媪?”里的“醉”,应该是喝醉酒。不是写乡村里的大爷大妈喝醉酒,而是写作者自己喝醉了酒。这样理解可能更为准确些,而不是简单地把它理解为和快乐相联系的陶醉、沉醉。这要和辛弃疾的人生经历、当下处境、内心感受相结合起来,加以推敲。

关注和了解不同作者的语言风格,或者研究同一个作者在不同人生阶段的诗词风格变化,有助于更好地开展语言推敲行动。

四、诗歌中独特的意象

中国古典诗词是符号的艺术,即意象的艺术。诗(词)人总是借助一些特定的意象来表达自己特殊的情感。因此,在语言推敲时,要重点关注描绘独特意象的字词。

(一)单个意象的品味

在教学中,就某首诗(词)里单个的、特定的意象进行深入推敲,能让学生明白作者在惜字如金的情况下,刻意在这里用上特定词语的真正用意。比如,杜牧的《清明》第一句:“清明时节雨纷纷。”这里,“雨纷纷”就值得细细分析。首先,“雨”在诗词里多起着一种渲染伤感、忧愁气氛的作用。 如,“渭城朝雨浥轻尘,客舍青青柳色新。”“寒雨连江夜入吴,平明送客楚山孤。”“少年听雨歌楼上,红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中,江阔云低、断雁叫西风。而今听雨僧庐下。鬓已星星也……”“雨”再跟“纷纷”,就写出了雨丝之麻密、繁乱,也说明了雨并不大。而恰是“雨丝”更有一种忧伤的感觉,“无边丝雨细如愁”啊!另外,“纷纷”表面上写“雨”,实际上在写作者心乱如麻。这就是融情于景,就是王国维先生说的“一切景语皆情语”。

(二)重点意象的揭秘

当下,我们提倡深度学习。古诗词的深度学习要体现在对重点意象的揭秘上。正如同王阳明所说 “为学当如掘井”那样,在学习一首诗(词)时,要对核心意象或学生理解上的难点意象,进行深度解读、分析。如,王维的《送元二使安西》中的“渭城朝雨浥轻尘,客舍青青柳色新”一句,“柳”的意象就需要细细推敲。为什么这里非“柳”不可?因为这是一首和别离有关的诗。在古典诗词语境中,“柳”象征着离别。(1)“柳”和“留”,“丝长”和“思长”谐音;(2)汉人有“折柳相送”习俗;(3)“柳”生命力顽强,无心插柳柳成荫,寄托着对朋友、亲人的美好祝愿;(4)文化的传承,《诗经·采薇》开创了“柳”和“别离”的主题。

(三)意象群的解析

有些诗词的学习,仅着眼于一个意象还不能理解诗词的内涵,因为它的意象是一个系列,且这一系列的意象有着共同的情致,有着共同的情感诉求,在意脉上保持高度一致。教学时,要紧扣诗词的主题情感,对意象群加以推敲,揭示它们共同的内涵。比如,贾岛的《寻隐者不遇》:“松下问童子,言師采药去。只在此山中,云深不知处。”这首诗的主题是“隐者”,因为“隐”,所以要“寻”;因为“隐”得很深,所以“不遇”。在语言推敲时,就要从“松”“药”“山”和“云”四个意象展开分析。“松”代表着隐逸;“药”让人想到道长的鹤发童颜、仙风道骨;“山”暗示道长仁德;而“云”则间接地写出道长功力深厚,“神龙见首不见尾”。不加分析,不知精彩;一经推敲,无比精妙。

除了上述的诗词语言推敲切入点之外,还可以从名家评点诗词的经验和方法中汲取智慧,加以学习。但有一个原则必须牢牢坚持,那就是既要立足语言推敲,也要关注人文情感。海德格尔说:“语言是存在的家园。”“存在”即人,即生命。在进行语言推敲的同时,也要经由语言,走进作者的精神世界,读懂他们的内心,体会他们的情感。“言意兼得”才是语言学习最终的目的。

(责编 韦 雄)

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