深度学习：走向核心素养的语文课堂教学实践探微

吴小婷

核心素养是课程的最终目标，深度学习就是实现该目标的有效途径。那么，如何引导学生深度学习，从而促进学生语文核心素养的提升呢？本文结合教学实践，谈谈引导学生深度学习的几个有效策略。

一、踩准“点”，使深度学习成为可能

想要引領学生在有限的时空里进行深度、高效的学习，教师把握好教学着力点显得尤为重要。

1. 这个“点”要紧扣语文要素。以统编版四年级上册第二单元为例，该单元的语文要素为“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。锁定这个语文要素，本单元四篇课文的教学就各有重点：尝试提出问题—针对课题和内容提出问题—筛选对理解课文最有帮助的问题—尝试解决问题。通过将四篇课文的教学重点连点成线可以看出，学生的学习能力是螺旋上升的。

2. 这个“点”要有核心价值。即教学的着力点应是文本表达中“意”的集中体现。例如，教学《为中华之崛起而读书》一课时，通过文本解读，找到作者表达中“意”的落脚点：中华崛起与中华不振。课堂开篇从课题“崛起”切入，课中师生合作厘清“立志——振兴中华”“耳闻——中华不振”“目睹——中华不振”这三个主要事件及其因果关系，结尾时结合资料及周恩来的诗《大江歌罢掉头东》，理解周恩来立下如此志向的原因。这样的教学一气呵成，重点突出，学生轻松习得“抓住主要人物和事件来概括主要内容”这一关键能力。

3. 这个“点”要有范例功能。例如，教学《白鹅》一课时，可以从“高傲”一词展开教学。先让学生在初读中感知文章是围绕重点词“高傲”来写，再让学生在品读中明白作者用对比的写作方法来表现鹅的高傲，最后让学生在点拨交流中理解作者文字表面的嫌弃和文字背后的喜爱之情，感受“明贬实褒”的表达魅力。而课后阅读链接《白公鹅》，可要求学生尝试着迁移刚才“三步走”的阅读方法来自学。学生轻松地找出“派头”这个中心词，自主展开阅读学习。在交流中，教师引导学生发现两篇文章在表达上的不同特点。这样的教学，学生通过一个例子，习得阅读与习作的方法，又在当堂阅读实践中迁移运用，“一课一得”得以真正落实。

二、加点“料”，让深度学习当堂发生

要使每堂语文课的教学目标真正落地，学生的深度学习真正发生，教师需要选择合适的教学策略，时常有意识地给课堂加点“料”，让学生不仅“学过了”，还“学会了”“学透了”，真正做到“一课一得”，甚至“一课多得”。

1. 料包一：质疑，引发深度思考。学会质疑问难是开启高阶思维的金钥匙，有益于培养学生良好的阅读习惯，逐步迈向“自能读书”。如教学《忆读书》一课时，在学习冰心奶奶的读书方法时，可以引导学生质疑探究：你赞同作者的这种读书方法吗？同桌讨论，说明理由。在深度地思考、交流、辨析之后，学生懂得了在不同时段、面对不同文本可以选择不同的读书方法，这为终身阅读奠基。

2. 料包二：合作，引导深度交流。主题合作是激发学生深度参与、观点争鸣、思维碰撞的有效学习方式。例如，教学《我的伯父鲁迅先生》一课时，可以设计表格式的导学单，从“课文写了鲁迅的哪几件事？每件事分别从哪些方面来描写？这样的鲁迅给你留下了怎样的印象？”这几方面开展小组合作学习。课堂交流时，先引导学生交流写了几个事件，给每个事件加上小标题;接着利用学习单中“鲁迅印象”一栏，引导学生分别从“我”和“别人”两个角度，抓住具体描写，交流鲁迅印象;最后抓住中心句，交流对鲁迅的总体印象。通过小组合作学习以及三个维度的交流探究，学生自己依靠学习共同体的合力，全程参与、深度学习、自主提升。

3. 料包三：延伸，实现深度拓展。课堂教学时，教师不能拘泥于个别的、孤立的问题解决，应根据具体学情和课文实际，对教材进行深度的二次开发、适度延伸，把握住学生思维拓展的绝佳机会。一位教师在教学《两茎灯草》时，课末引入原文中严监生花重金为大夫人治病、为二兄弟消灾的片段让学生阅读后，设计了这样一个话题：“联系课文及这两个片段，说说严监生给你留下了什么印象。”这个延伸将学生的阅读从理解、体味引向了思辨、评鉴。阅读中，学生知道了仅凭只言片语解读一个人是不够全面的，要学会多角度看待人和事物;思考中，学生懂得要亮出自己的观点，自主筛选、整合现有信息来支撑自己的观点;对话中，学生学会更全面地看待课文及阅读，初步尝试“批判性阅读”，在阅读中反思。这样的延伸让学生思维的火种呈现燎原之势。

三、嚼出“味”，促深度学习形成习惯

教师不仅要引领学生体会语言文字背后的情感，感受作品遣词造句的魅力，还要归纳出同类文体的阅读策略，帮助学生逐步形成深度阅读的习惯。以《祖父的园子》一课为例，围绕本组教材的语文要素“体会课文表达的思想感情”，教学时可以设计三个层次的研读，引领学生运用已经掌握的方法体会课文表达的思想感情，并归纳出这类散文的阅读策略。

1. 嚼出第一味：是什么？——走进祖父的内心。课堂上，可以充分调动学生已有的学习经验，围绕课后第一题进行分块探究。学生在抓住主要画面朗读、想象、交流后，逐步走进祖父的内心，教师再适当点拨，引领学生体会文字背后的情感。例如，读到“祖父大笑起来，笑够了，把草拔下来，问我：‘你每天吃的就是这个吗？”通过想象画面及联系生活经验，体会到这是祖父对“我”的慈爱。

2. 嚼出第二味：为什么？——解读萧红的心声。完成课文内容的初步学习后，教师可引入“阅读链接”，告诉学生这是小说《呼兰河传》的结尾，让学生通过朗读，发现文字中蕴含的不同的思想感情，并引导学生深度思考：“为什么我们看来满是快乐、自由的故事，小说的结尾却说‘并没有什么优美的故事？”这样的点拨让学生有了新体会：文中描写的各种美好事物，也蕴含着“我”的伤感之情。

3. 嚼出第三味：怎么样？——体会形神的契合。当学生深入了解了萧红的内心情感之后，带着新的问题再次回归课文：萧红把想说的话，想表达的情感藏在文中的哪些地方？学生深入文本，透过一个个细节、一处处描写，发现作者字里行间的深情，体会作品形神契合之美。

在三个层次的阅读探究之后，师生合作归纳出这一类散文的阅读策略：抓住细节与景物，读懂文字背后的情感。习得方法后，学生在后面的两篇略读课文中即可有效迁移、运用。

深度学习贵在全面参与，重在自主思考，妙在适时点拨。教师如果能把握好教学的着力点，不时给课堂加点“料”，引领学生高效地深度学习，那么，学生的语文核心素养就能得到提升。

（作者单位：福建省安溪县教师进修学校    本专辑责任编辑：庄严）