新手型教师的教学提问特点研究
——以中学地理教师为例

康海滨，阙火明

(浙江省松阳县第一中学，浙江丽水，323400)

课堂教学以学生为中心，学生是学习的主体，教师是学生学习的引导者。提问多由教师发起，师生、学生与学生之间的激疑、讨论、释疑是传统的有效的教学形式，各方在问答中实现知识的增长、方法的习得和思维的发散与深化。教学提问研究引用较多的理论是布鲁姆教育目标分类理论，该理论将认知领域分为知识、理解、分析、应用、综合和评价六个呈递进关系的层次[1]。地理学科知识考核的要求将其重新划分为能对重要地理事实性知识进行回忆、再认、图上指认的识记层次，能对主要地理原理性知识进行解释与说明的理解层次，能将某一方面地理知识应用到新情境中的简单运用层次，以及能在复杂情境中对多元地理知识进行综合应用的综合应用层次[2]。四个认知层次分别对应知识性问题、理解性问题、简单应用性问题、综合应用性问题，前两类属低层次的认知问题，后两类属高层次的认知问题。

新手型教师泛指进入教师行业未满3年的教师。囿于理论功底、理论与实践相结合能力、教学经验等，该教师群体在课堂提问技巧与水平上存在较大不足。与专家型教师相比，新手型教师的课堂提问偏重低层次的认知问题，提问后的等待时间严重不足，对学生回答后的反馈不到位[3]。课堂提问不足是否普遍存在？还有没有其他突出问题？新手型教师的课堂提问有没有亮点？对以上问题的研究与解答，有利于帮助新手型教师加快成长。本文通过观摩从网络获取的三节中学地理新教师汇报课或公开课视频，从提问的数量、分布、对象、认知层次、方式和反馈等角度入手，经统计、分析，研究新手型教师教学提问的特点及优化方法。

一、案例分析

教学视频一《自然地理环境的差异性》为高中地理汇报课，时长40分钟。教师1共提出61个问题，分布在3个教学环节中(见表1)。除了在课堂检测环节要求学生轮流起立回答，教师1其余提问都是面向全体学生。在提问的认知层次上，3%的提问是高层次认知问题(见表2)，25%的提问是低层次中的理解性问题，72%的提问是最基础、最低水平的识记性问题。其中，最后一类提问带有较多的“是不是”“有没有”“对不对”等询问语。教师1习惯在陈述句末尾加上“是吧”“对吧”。这种“假提问”不利于讲解重难点，还可能分散学生注意力。教师1提问后留给学生思考的平均时间约1.5秒。对于识记性问题，学生能够随口作答。对于有一定深度的问题，学生因为缺少思考时间无从作答，即使能回答也只能喊出“气候”“落叶林”等零星词组，且表述缺乏组织性和逻辑性。学生回答脱节的这种窘境反作用于教师，使教师处境被动，如同自说自话。在回应学生方面，一旦从学生口中听到答案的关键词，教师1立刻接上“对，请坐”“同学们也认可吧”，之后继续讲解下部分内容，必要的问题不做任何点评。

表1 新手型中学地理教师在教学环节上的提问分布

表2 新手型中学地理教师在认知层次上的提问分布

教学视频二《地球的圈层结构》也是高中地理汇报课，时长40分钟。教师2共提出42个问题，分布在4个教学环节中，面向个体的提问数与面向全体的提问数的比约为1∶3。教师2提问个体时，大多是从众多举手学生中随机挑选。识记、理解、简单应用三个认知层次提问分别占69%、24%、7%。教师2提问后的等待时间因提问类型而异，识记性问题平均约2秒，理解性和简单应用性问题平均约6秒。学生拥有较多的思考时间，能够比较主动地参与师生交流互动，作答时基本能够成句成段表述，在知识、技能、思维上进步显著。当学生回答完后，教师2以“好，请坐，还有没有不一样的答案”回应，或者是常常等其他学生补充发言之后，再给出参考答案。本节课在教学提问上有一个亮点：在汇报课结尾，教师2结合纲目式板书，对当堂课主要知识点进行复习提问，这对学生生成本课时的知识框架、检测学习效果有很大帮助。

教学视频三《法国》为初中地理公开课，时长45分钟，共49个问题，分布在4个环节。教师3以小组为单位，给学生分配模块学习任务，向小组成员提问，也允许其他小组举手抢答。该模式下，三分之一的提问是面向个体。61%为识记性问题，等待时间约1.5秒；33%为理解性问题，6%为简单应用性问题，均等待约5秒。因为思考问题的时间较长，也出于为小组赢取荣誉的心理，学生的回答非常踊跃。教师3的引导提问具有逻辑性，如“请问法国人的主食是什么？回想一下，法国农业产量最高的农作物是小麦，法国的小麦主要用来做面包，最高产量的农作物一般用来做主食。那他们的主食是……”。教师3在学生作答后，或复述学生答案核心点，或做细致的正误分析和落到实处的褒扬。教师3对学生抱有充分的尊重和信任，提问都以“请”字开头。当学生回答有误时，教师3会加以引导，例如“你是从河流要素考虑的，能不能再从别的要素考虑呢”。这些用语突出了学生的学习主体性。

二、特点总结

分析表明，新手型中学地理教师在教学提问时存在不少共性的问题。第一，提问过度集中在讲授新课环节，部分教学环节无提问。这可能与时间相对紧张或不在任教班级上课有关，也有可能是教师认为只有导入、讲授、检测、总结等环节需要设计问题。其实，复习旧课环节无提问就失去了快速复习旧课以及在旧课与新课之间建立联系的机会，课后作业环节无提问就失去了引导学生进行探究性学习或者将知识从书本向日常生活延伸的机会。因此，各个教学环节都得提问。

第二，提问数量偏多且提问偏重低层次认知问题。一节课平均每分钟都设置至少1个问题，而且大多数的问题很小、很细，对学生思维量的要求很低。教师可能想通过众多小的问题吸引学生参与、活跃课堂气氛、加快教学节奏，也可能为了让学生按部就班地顺着教师的思路思考，避免“旁生枝节”。这三节课中，最低水平的知识性问题占比达61%—72%，不仅鲜有高层次的认知问题，也未见到综合应用类问题，这对培养学生的综合思维和创新思维显然是不利的。教师应当注意到，精心选择少量问题比提出众多问题更可取，更有助于学生思考，而设计一些高认知水平的问题远比整堂课或者在重要教学环节上都是低认知水平的问题更能唤起学生深度的思考[4]。另外，在发现问题、分析问题、解决问题方面，教师要摒弃“包想”“包办”的想法，转向对学生“从扶到放”，逐渐回归“引导、辅导”的角色定位。

第三，半数以上的提问是面向全体学生，过多采用随机方式选择学生作答。教师可能是为了节省时间，也可能是对学情掌握不够备课时“备学生”不充分。这种无差别的、随机的提问缺乏针对性，不利于因材施教。教师的提问要多一些有的放矢，最大限度地促进每一个学生的成长进步。

第四，提问后教师给予学生的思考时间，即等待时间很短，短的平均1.5秒，长的平均也才6秒。这可能与教师感觉课上时间比课下时间快有关，更有可能是教师习惯了掌控课堂，担心把时间给了学生，学生不好好利用，做一些与思考问题无关的事情。但是，短暂的等待时间显然不足以让学生充分思考问题，自然达不到提问效果。因此，教师应当尽量提炼问题，注重设定良好的课堂规则，让学生真正投入课堂思考中。

第五，教师在学生作答后的评价不到位。当学生回答正确后，教师1表示肯定然后立刻跳过，没有点评，这显然不妥当。当学生回答不正确时，教师2则常常请另外的学生回答或自己说出答案，而教师3选择进一步引导。显然，后者的做法更加适当。教师对学生的作答无反馈或反馈不当，可能是由于过度在意课堂进度反而忽略学生，进而陷入一个误区——“既然有答对的学生，那其他学生应该也会”，或者是“原来不会的学生，在知道正确答案后自然就会了”。这就导致以偏概全和主观臆断。其实，学生在回答正确时，特别需要教师点评，以示激励；而回答不正确或不完整时，学生更需要教师运用适当的策略引导他们思考这些问题。引导学生从不会到会，才是课堂问答的意义。

研究发现，教学提问还存在一些个性问题。如有的教师在教学语言上有口头禅，存在“假提问”的现象，而有的教师的提问缺乏层次性等。研究还发现，不同新手型教师的成长速度不一样。有的新手型教师已经有意识地区分不同层次的提问，在提问对象、等待时间上会区别对待。有的教师对学生的回答也会给予具体的评析，有的新手型教师正在形成自己的教学风格和教学提问特色。例如，在课堂末尾结合板书进行总结性提问、设计有逻辑性的问题链等，都是值得发扬的好做法。

三、优化建议

综合而言，优化课堂提问的建议如下：一是明确提问目的。提问是为了达成教育目标中的哪个领域？认知、情感还是动作技能？如果是认知领域，又是知识、理解、分析、应用、综合和评价中的哪个层次？如果是动作技能，又是信息提取能力、综合运用知识的能力、语言表达能力、合作学习能力等中的哪项能力？教师必须根据提问的目的，进一步确定提问所在的教学环节和提问对象，做到精准提问。二是精心设计问题。教师只有充分考虑不同层次学生的知识结构和认知规律，才能围绕提问目的，斟酌指向性动词，控制好问题的思维量，预估学生的可能答案，最后修改完善提问，做到高质高效。三是注重师生交流互动。提问过程中，教师不宜操之过急，而是要时刻关注课堂的动态生成，充分保障学生的思考时间，充分尊重学生的回答并基于合理、激励性评价，做到教学相长。四是鼓励学生提问。教师要改变以教为中心的局面，转变为以学为中心，保证课堂思想和言论的开放性，帮助学生学会构思好的问题、交流有效问题，培养学生的主动质疑精神，锻炼学生的提问能力和交流能力，做到育人为本。