基于系统化的高职学前教育专业五大领域课程实践教学体系设计

【摘 要】本文针对高职学前教育专业五大领域课程实践教学目标缺乏系统性、实践教学内容缺乏针对性和协同性、实践教学的实施和管理方式缺乏融通、实践教学的评价过于注重总结性等问题，提出引入系统化教学设计理念，探讨构建多层次的实践课程结构体系、多维度的实践教学目标体系、结构化的实践教学内容体系、“教学做”合一的实践教学模式、多元化的实践教学评价体系五个方面组成的五大领域课程实践教学体系。

【关键词】高职学前教育专业  五大领域课程  系统化  实践教学体系  设计

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）06C-0072-04

学前教育专业五大领域课程实践教学关系到高职幼师学生实践能力的获得，关系到人才培养的质量。五大领域课程是指学前儿童健康教育、语言教育、社会教育、科学教育、艺术教育五门课程，是融合学前教育理论与实践的双重性课程。高职院校人才培养目标的特点之一“职业性”，决定了高职学前教育专业培养目标主要是培养幼儿园一线教师，自然以实践能力培养为主。五大领域课程培养目标的定位是培养学生能够设计、组织、实施幼儿园教育活动并能对自己和他人的教学活动进行客观评价。因此，五大领域课程是以实践教学为主体，在实践教学中融入理论教学，并理解、掌握和运用理论知识。本文分析高职学前教育专业五大领域课程实践教学存在的问题，引入系统化教学设计理念，探讨构建五大领域课程实践教学体系。

一、高职学前教育专业五大领域课程实践教学存在的问题

五大领域课程相互融合、渗透，其实践教学由于其内在的联系可构建系统的实践教学体系。实践教学体系的要素由实践教学目标、实践教学内容、实践教学管理、实践教学评价等组成。根据五大领域课程教学的开展情况来看，其实践教学实施中存在一些问题，具体如下。

（一）实践教学的目标缺乏系统化

从五大领域课程实践教学目标的制定上来看，实践教学目标全部聚焦在幼儿园集体教学活动的设计与组织能力的培养上，定位相似。如学前儿童科学教育课程教学总目标有设计并实施幼儿园科学教育活动的内容。而在同一学期开设的学前儿童语言教育和学前儿童健康教育课程的教学总目标设置上，都聚焦在幼儿园语言领域、健康领域的教学活动设计与实施。下一学期开设的学前儿童社会教育和学前儿童艺术教育课程的总目标也是如此。不仅教学总目标定位相似，在教学目标难度的设置上也缺乏梯度。由此，学生在同一学年接受五门课程的学习，感觉重复颇多，失去学习的新鲜度和积极性。本课题组通过问卷调查也发现，87.9%的学生认为每个领域实践教学都侧重在幼儿园集体教学活动的设计上，而对幼儿园主题式教学活动和区域教学活动的学习内容涉及较少。

（二）实践教学的内容缺乏针对性和协同性

缺乏针对性是指实践教学内容都是教师选取或者学生自选，缺乏选择的标准和要求，尤其是学生自选的实践内容与幼儿园的实际教学内容联系度不大。缺乏协同性是指五大领域课程应该相互渗透、融合，而实践教学内容的选择却出现各自为政的现象。访谈实习学生和已经毕业参加工作的学生也发现，他们中大部分人认为在校开展的实践教学与幼儿园实际教学脱节。

（三）实践教学的实施和管理方式缺乏融通

实践教学的实施和管理方式缺乏融通主要表现在以下方面：一是任课教师按照自己对课程的理解和经验组织实施教学，忽略了五大领域课程实践教学组织形式的共性，也忽略了五大领域课程实践教学之间具有渗透性和互融性的特点。例如，教学活动设计的格式要求不统一，增加学生负担;“交通安全”这一内容，涉及健康和社会两个领域，可以以“同课异构”的形式开展教学活动，以便学生更好地理解健康领域和社会领域的侧重点是不一样的。二是实践教学内容的选取多是以各自领域题材为主，没有考虑到五大领域内容间的融汇和配合。因为目前幼儿园教学活动形式主要是以主题活动的形式开展，全区师范生技能比赛、广西职业院校学前教育专业的比赛和教师资格证考试关于活动设计题也都是以主题活动的形式出现。三是在实践教学中，学生的参与方式主要采用模拟试讲，对教案设计和实施中出现的问题，教师多以点评的方式解决，学生对实践教学的分析与反思有限。

（四）实践教学的评价过于注重总结性

在实践教学过程中，学生采用分组形式参与模拟试讲，每组7～10人，每两周一次实践课，一次实践课两个课时。有些教师一次实践课可以完成14～20人的模拟试讲，有些教师一次实践课只可以完成4人模拟试讲。对于学生模拟试讲的评价，有自我点评和教师点评等，但是评价方式虽注重了模拟试讲的质量，却导致学生锻炼机会有限。与此同时，学生设计教案与准备模拟试讲均在课前完成，教师无法监测到学生参与的人数、共同合作等学习过程，难以作出评价。学生成绩结构的比例，学习过程占30%，期末考试占70%，这导致学生重视期末考试，忽略平时的实践教学，不能全面有效地考查学生真实的学习效果。问卷调查发现，14.6%的学生认为课堂的学习很重要，能够提升实践能力，但期末测试只是一个结果，不能证明实践能力的高低。

由上可见，五大领域课程实践教学的开展还有很多有待改革的地方，究其原因，有以下几点。第一，教师所持的课程观比较狭隘，认为五大领域课程的实践教学是以教会学生组织和开展幼儿园的集体教学活动为主，学生能够掌握教案书写、试讲技巧就可以了。同时，任课教师之间在教学理念、内容、方法、评价等方面缺乏沟通和讨论。第二，教师对五大领域课程的实践教学价值与定位缺乏正确的认识。五大领域课程是融合了教育学、心理学、卫生保健、活动理论等学科的综合性专业核心课程，幼儿园的教育教学活动明确体现了领域间的融合与渗透。但是，在实际的教学中，它们却各自成为一门单独的课程，由任课教师按照自身经验组织教学。第三，教师对五大领域课程实践教学的组织與开展缺乏统筹安排。教师对五大领域课程之间的内在逻辑关系缺乏系统性、全面性的认识，导致课程之间的设置和安排缺乏规划。

二、高职学前教育专业五大领域课程实践教学系统化设计的路径

系统化教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方法的一种理论和方法。迪克、凯瑞《系统化教学设计》一书指出，教学过程就是一个系统，是一个由学习者、教师、教学材料以及学习环境等要素构成的系统。从教学整体观点出发，迪克、凯瑞在理论研究和实践的基础上构建教学设计系统方法模型。模型由九个步骤组成，即确定教学目标、进行教学分析、分析学习者与情境、书写行为表现目标、开发评估工具、开发教学策略、开发和选择教学材料、设计和实施形成性教学评价、修改教学。系统化理论为教学设计提供了统筹性、规划性、可行性、整改性指导方向，有助于处理好五大领域课程实践教学之间存在的问题，为实践教学的改革提供了科学客观的依据。以下对如何基于系统化教学设计理念完成五大领域课程之间、课程要素之间的教学设计，展开详细的论述。

（一）树立“大领域”的实践教学课程观理念

“大领域”的实践教学课程观是指从系统化的角度出发，全面整合健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的课程资源，明确领域间的分层，采用螺旋式递进的方式构架五大领域课程实践教学体系，使实践教学内容的选择具备秩序性、可操作性和协同性，并采用有效的教学策略组织和开展教学，建立科学的实践教学评价体系，让学生在实践和反思中提高专业知识和实践技能，从而有效实现教学目标。

为何要树立“大领域”的课程理念？这是因为五大领域课程之间存在着千丝万缕、不可割裂的联系。首先，在幼儿园教育阶段，领域的教学活动并非单一，存在领域的整合，侧重幼儿整体性、系统性的获得认知与经验。其次，在大学阶段学习五大领域教育活动的设计与组织则实行分领域教学。这其中自有不同课程内容的范围限制，也有其教学开展的便利之处。作为任课教师不能无视五大领域课程间的联系与融通的可能性，而是要主动形成教学共同体，研究课程间的联系与不同，为有效教学的开展打好基础。总之，各科任教师应具备“大领域”的课程观意识。

（二）系统化构建学前教育专业五大领域课程实践教学体系

1.构建多层次的实践课程结构体系。按照课程的难易程度及课程间的相关性和联系性的特点，从宏观、中观、微观对学前教育专业五大领域实践课程结构进行优化整合，构建“一体、两翼、三层”的实践课程结构体系。

在宏观层次上，以学生实践能力、课程间的整合能力为中心，对五大领域课程进行全面整合。首先，处理好领域间与“大领域”间的结构关系，系统化构建阶梯式的课程结构模式;其次，以主题网络形式、分层递进构建课程结构，强化不同领域内容的选择与建构、领域间内容的渗透与融合、与幼儿园教育的衔接，适度删减陈旧、重复性的内容，凸显课程的综合性、应用性。

在中观层次上，对现有健康、语言、科学、社会、艺术等课程要素，即指课程目标、内容、教学策略、评价等进行优化整合，厘清课程间的融合性与内在关联。可通过以下路径解决：一是借助主题活动的形式，融合五大领域的课程要素，通过集体教学活动、区域活动、户外活动等实践教学途径与幼儿教育教学相结合;二是成立主题课程教学工作室，将任课教师组织起来，集体备课，互相支持与监督，以此保障课程优化整合的讨论、设计、实施、反思等教学环节的落实。

在微观层次上，构建“一体、两翼、三层”实践课程结构体系。“一体”是指实践教学以学生为主体，在实践的过程中不仅仅是简单地把所学知识应用于实践，教师还要以引导者的身份培养学生判断、思辨、创新的能力。“两翼”是指实践教学实施的途径分为校内实训和校外实践两方面。校内实训主要指五大领域教育教学活动模拟实践、毕业课程设计，校外实践主要指到幼儿园的见习活动，到幼儿园、幼教机构的社会实践活动。“三层”是指设置由浅入深、由低到高三个层次的实践内容和环节。第一层次指分领域教学活动校内实践和校外观摩、见习等;第二层次指幼儿园综合教育见习活动，即幼儿园主题教育活动的观摩和实践;第三层次指毕业课程设计，即对学生领域综合实践能力的考核。

2.构建多维度的实践教学目标体系。依据“一体、两翼、三层”的实践课程结构体系，将五大领域课程实践教学目标体系分为总目标和分目标两级。

五大领域课程的目标是在正确的儿童观和教育观的指导下，能根据幼儿的实际情况，科学有效地设计与实施幼儿园教育活动，有效地促进幼儿的学习与发展。据此，实践教学的总目标是在实践教育活动中掌握幼儿园教育活动的设计与实施，包括为什么设计、如何设计、怎样科学有效的组织与实施。分目标则是指各领域课程的具体教学目标，即从知识、能力、情感三个维度，落实“写、上、说、评”实践教学能力。“写”即会设计幼儿园教育活动方案;“上”即会组织与实施教育活动;“说”即会说课，要求学生运用语言表达自己的教学设计思路，有利于学生整体规划教学过程、方法、实施;“评”即会评价教育活动，即是教师对学生的教学实施的评价，也可以是学生之间相互点评，是对教学活动认知的过程。在实现目标的过程中，注重“一体”，是能动的主体，通过判断、思考，构建实践教学能力。

总、分目标之间要自上而下连贯成目标体系，总目标是分目标的方向与终点，分目标则保障总目标的落实，在设置上要呈现阶梯式能力培养，见图1。

3.构建结构化的实践教学内容体系。具体包括以下方面。

（1）实践教学内容组织的形式。当下幼儿园以主题活动形式组织教育活动，幼儿园主题活动也称为综合活动，涉及语言、健康、科学、社会、艺术等领域。主题活动是指在一段时间内，围绕一个主题来组织的教育教学活动，是在学科教学的基础上，适当扩宽知识领域，将多门学科有机结合在一起的课程模式。其特点是打破了领域之间的界限，各科学习内容围绕着一个中心有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得與“中心”有关的较为完整的经验。因此，以主题的形式将五大领域的实践教学内容有机地连接起来，系统化规划实践教学内容。

（2）实践教学内容的选择。根据学生自身知识结构的情况、认知特点与过程，结合幼儿园教学内容、注意领域间、各知识点之间的关联性做出相应选择。具体操作如下：首先，实践教学内容选择要贴近幼儿园的实际教学活动;其次，在主题课程工作室统领下，教师集体备课，选择渗透性、融合性较强的内容并系统规划实践教学内容的大主题、小主题和系列活动（见图2）;最后，明确系列活动实施的途径，系列活动与单领域、领域之间的渗透（见图3），有步骤有计划地分阶段实施。以广西 “壮族三月三”传统节日为例，制定主题结构网络以及主题、小主题、系列活动与领域之间渗透关系图，具体见图2、图3。

由图2和图3可知，实践教学内容通过主题结构网络图构建，主题、小主题、系列活动与阶梯式实践教学目标配合，由易到难推进教学。即从单一领域教学活动设计，到多领域整合的教育活动设计，再到综合性主题教育活动设计。第一阶段强调指单一领域教学活动，达成健康、语言、科学单领域教学活动的“写、上、评”能力目标;第二阶段指多领域融合的教育活动，在第一阶段目标实现的基础上，实现两个或两个以上领域的渗透与融合;第三阶段指综合性主题教育活动，以毕业课程设计的形式完成自选主题、绘制主题结构网络图、主题、小主题、系列活动与领域渗透关系图，选择自己擅长的某一主题具体设计教学活动并模拟试讲。教师通过分阶段、有序的学习和实践主题式的活动，在锻炼学生实践教学能力的同时，也让其对幼儿园教育教学活动有整体性的认识。

4.实施“教学做”合一的实践教学模式。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和具体可操作的活动程序。在学前教育主题课程工作室的统筹下，系统化构架“教、学、做”合一实践教学模式，即“析—训—模—用—考”五个教学环节组成。“析”指的是在真实的案例情境下，观察幼儿园教育活动的流程、实施等环节，分析教学设计与组织，在此基础上尝试模仿设计教学活动。“训”指的是组建学习小组，以小组为单位选择相应的一个实践活动，共同讨论、设计教学活动，并尝试模拟试讲前的训练。“模”是指模拟课堂教学，以小组为单位模拟幼儿园教学活动，学生点评到教师点评，强调用思考的方式让学生构建实践知识。“用”是指“实践—反思—再实践—再反思”的过程。即在幼儿园真实的场景中实施该教学设计，通过幼儿园教师的点评，反思自身的教学設计，进行调整和补充，再实施。这一过程不仅是学生对自身实践能力锻炼和提升，也是教师对实践教学的反思。“考”是指每个学生都参加毕业课程设计，组织相关教师做评委对学生综合实践教学能力进行考核。“训、模、考”的主要通过校内实训完成，“用”是在幼儿园真实环境中实现。每个实践教学环节都是成层层递进的构建、提升学生的实践教学能力。

5.采用多元化的实践教学评价体系。课程评价对整个课程实施的效果起着检验、判断考量的作用，是课程实施的最后环节也是关键环节。系统化设计实践教学体系培养学生的实践能力，这需要一段时间和一个过程，需要形成性评价和总结性评价相结合，评价将贯穿于整个实践教学过程中。

（1）评价主体多元化。评价主体多元化指从多个不同评价主体对实践教学进行考核与评价，形成“自评+互评+师评+园评”评价体系，评价与指导有机结合起来。“自评”是指学生对实践教学过程进行自我评价，重在反思。“互评”指来自学生间的评价，从不同的角度思考分析问题，相互学习，加深对实践教学活动认识。“师评”侧重学生实践能力的过程性评价，把学生在不同学习阶段的学习情况进行对比、分析，发现学生学习过程的轨迹，给予较为客观的评价。“园评”指学生到幼儿园实践活动即见习由幼儿园教师承担评价工作。

（2）评价方式多元化。一是形成性和总结性评价相结合。形成性评价指每一门领域课程学习过程中学习态度、学习参与性、创新性等评价，也是实践课程结构体系三个阶段学生实践能力变化的评价。总结性评价即是每一门领域课程的期末测试，也是毕业课程设计的考核成绩。二是校内评价与校外评价相结合。校内评价指对校内的实践教学活动的评价，主要由任课教师完成。校外评价指学生见习活动的评价，主要由幼儿园教师完成。三是档案袋评价法。收集学生每一学习阶段资料，在更新、整理中，学生增加对自身的认知，教师也可以为学生今后的发展提出建设性意见。

（3）评价内容多元化。形成性评价可以根据课程结构体系，每一阶段实践教学评价的侧重点有所不同。第一阶段的评价以教学设计为主、试讲能力为辅;第二阶段的评价重在教学实施过程，以试讲能力评价为主，强调学生反思能力;第三阶段为综合能力的考察，是对设计、试讲和反思能力的检查。校内评价重在“析—训—模—用—考”五个教学环节的评价，校外评价涵盖幼儿园教育活动实践、师德、班级管理和教研实践的评价。通过不同角度的评价，学生加深对学习的思考。档案袋评价收集的资料可以是教案设计、模拟试讲的视频和见习期的视频、任课教师和幼儿园教师的点评、自我的心得体会等，从多方面多角度看到学生成长与变化。不仅如此，还要落实多元化实践教学评价体系。首先，要制定多元化评价主体的标准，即围绕实践教学目标设置具体的指标项和观察点，如学习态度、学习参与性、效果、创新性，等等。其次，由学前教育主题课程工作室教师进行群体决策，重新设置权重指标。不同主体有不同权重指标，以及对评价结果的影响;形成性和总结性评价应设置1∶1结构比例，等等。最后，实行评价与改进相结合，形成“实践—反思—在实践—再反思”的循环过程。

综上所述，基于系统化构建高职学前教育专业五大领域课程实践教学体系避免了课程之间各自为政现象，减少了实践教学内容、方法的盲目性和片面性，有效地提高了学生的实践教学能力。

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【基金项目】2017年度广西职业教育教学改革研究重点立项课题“高职学前教育专业五大领域课程实践教学系统化设计的研究”（GXGZJG2017A021）的阶段性成果;广西现代职业技术学院2017年科研教改立项课题“高职学前教育专业五大领域课程综合化教学设计与实践研究”（GCXDYJ 201707）的阶段性成果

【作者简介】周李哲（1978— ），女，壮族，广西上林人，广西现代职业技术学院讲师，研究方向：学前教育。

（责编 卢 雯）