人性与教育：重思《被压迫者教育学》的人学教育

李双龙 单辉

摘  要：《被压迫者教育学》是一部超越教育范畴、超越时代的著作。本文从教育的视角，以评述的方式，重点挖掘了这一著作中人性与教育相关的内涵。作者保罗·弗莱雷把本来存在于教育中的现实，以社会政治中不同阶层的关系予以了描述，重新审视了教育理想实现的本质规定性，并试图寻求一条走向真正教育的道路。身为追随马克思主义理论的人道主义者，作者认为教育要在具备解放、提问式教育和对话的基础上，将人性最主要的组成即爱、平等、希望等视为对话的必要条件，勾勒出充满前景的教育学。文章以人性与教育作为分析这一时代著作的切入点，以重新思考教育的本质，对于现代教育教学，特别是改变实际教学中的压抑学生个性的做法，实现科学合理的教学评价，有着积极的作用。

关键词：人性;教育;对话;平等

中图分类号：G40-02    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2020）42-0017-07

保罗·弗莱雷是巴西著名的教育家，被许多学者当作教育界“第三次革命”的先驱，同时也被认为是“拉丁美洲的杜威”，对教育领域的批判产生了深远的影响。其著作《被压迫者教育学》从社会政治学角度表达了作者对教育的期望，特别是其中对于教育与人性关系的论述，阐明了教育应该是什么、应该怎么做的问题。不少学者注意到了该书所体现出来的对正义、公平的追求，对理想教育的向往，却在很大程度上忽略了作者内在地对人性的社会性、政治性解读，以及在人性基础上的理想教育的实现。在教育问题上，作者提出了通过对话、情景式教学，教育与实际的结合等一系列在现代看来也仍是应被着重关注的问题。

保罗·弗莱雷教育观中最鲜明的特点就是具有实践性和政治性，教育开展活动的最终目的是为了人的解放，是底层民众的解放，说到底是人性的解放。教育是为了解放，解放是为了张扬人性，教育又以解放为目的，这是一个相互的过程，也就是“解放教育”。可以说《被压迫者教育学》构建了人性解放、教育革命及对话的教育与政治的关系图式，即以人性解放为出发点，以教育革命为目的，以对话的方式为手段。有人称其为“被压迫者的教育圣经”“真正革命的教育学”。袁振国教授坚信“任何一个从事教育工作和教育研究的人都会从事得到精神的感动”。《被压迫者教育学》既没有教育理论，也没有明确的教育概念，却无处不体现着作者的教育思想，包括他的教育观、学生观以及教师观，其中蕴含着较为深刻的人学教育思想。

一、人性的属性

（一）人的使命就是“人性化”

人性到底是什么？自古及今，不少思想家、教育家在论述教育问题时都不会回避对人性的解读。在中国，孔子首先关注人性问题，“性相近，习相远”指出了人性的共通性。在古代欧洲，苏格拉底、柏拉图同样就人性做了解读。这说明“人性”问题的理解关系到如何教育人，人如何发展及社会如何发展的重大问题。可以说，不理解人性，人对自身都不了解，自身又如何能获得发展？

保罗·弗莱雷在其《被压迫者教育学》中提到：“从价值论的观点看，人性化问题一直是人类的中心问题。” [1]人性可以从政治学、社会学、教育学等角度进行解读，但弗莱雷的解读似乎是多方面的。他认为人的使命就是人性化。“人的使命”是政治性的规定，包括了作为种的人类，与作为属的个体人。人性化是社会性的规定，既是作为种的人类的社会接纳性，也是作为属的个体的适应性。而这一政治性规定与社会性的规定是相辅相成的。他始终以自身的人性体验，为底层民众呐喊，这既是对社会包容接纳的人性化的呐喊，又是对个体改变这一社会状况努力的呼唤。人性化即人作为一种未完成的存在，却能意识到自身的不完善，并试图变得更完善获得更多的人性。人们不断地追寻人性化，追求被压迫的底层与底层的解放与完善，要求把人当作人来看待而不是别的什么，这自然是社会的责任。但什么是人性呢？

在作者看来，人性不是抽象的，不是空中楼阁，而是有着具体化的理解内容，即爱、谦卑、信心、交流、希望和批判性思维等，即从政治的角度予以了人性的具体化阐释。

（二）非人性化产生的根源

为了突出人性的具体性，弗莱雷从相对的“非人性化”入手，指出了非人性化产生的根源。非人性化不是与生俱来的，而是由于不平等的规则异化了人对完美的追求，造成了非人性化这一与人性化相背离的现象。如果在成为完善人的过程中被外界因素干扰，那么外界因素的作為就是一种压迫行为。所以，弗莱雷试图在被压迫者的人性和压迫者之间的斗争中，探求一条解决问题的新路，让被压迫者解放自身的同时也解放压迫者，而教育让被压迫者去思考压迫的根源在哪里，只有找到根源才能投身解放。

压迫者和被压迫者的矛盾来自各身所处的身份阶层，压迫者具有统治阶级属性，这是政治性的。被压迫者对压迫者而言，具有权力地位稳固性、范围的弥散性、情感上的依赖性。因此，这一政治性的固化，就使得教育不是被压迫者个体的事业，而是被压迫者这一具有群体属性的事业。

弗莱雷着重分析了压迫者和被压迫者之间矛盾的辩证关系，同时提出要通过实践对世界做出反思和行动，从而改造世界。自然，弗莱雷对改造世界的实践活动有着政治考量与教育考量的意蕴。被压迫者最应该知道的是通过多种工具，了解压迫的世界，揭露压迫的真相，让压迫这一事实被改造，从而使教育学成为所有人类的教育学，让自身有着强烈的意识化，实现通过斗争的形式达到真正的教育的目的。显然，费莱雷对人性的解读是兼有政治学、社会学、教育学、人类学等层面的含义的。

（三）人有自己定义世界的权利

同时，在排除非人性化时，弗莱雷认为应该让人自己有定义世界的权利，当然这一权利是由个体努力争取的。他本人认为，只靠思想研究不会有对教育的深度思考，还必须有时间的检验，弗莱雷为此进行了长达十六年的教育活动：扫盲，即让农民用编码的方式进行阅读。其主要目的在于通过阅读文字阅读世界，进而定义世界，即弗莱雷所认为的“自身权利的实现”。

而弗莱雷在书中所表达的不单是对教育学的关注，也有对平等和正义的渴求以及对生命的尊重，在更深意义上是对人性、对社会底层群众和弱势群体的关注。特别是他对社会中不同阶层及不同阶层中身份地位变化带来的人性变化的描述，更是对资本社会下的不同人性的揭露。

（四）人性属性与现代教育

从非人性化角度来看，“压迫者”这一角色代表的不仅仅是教师，也包括家长，学校，统治阶层，大环境中含有的压迫因素在小环境中同样适用。教师作为直接参与教学活动的与学生“打交道”的教学要素之一， 是教学活动中唯一与学生同样重要的要素 [2]。那么，压迫者与被压迫者之间的矛盾在教育中就转变成教师和学生之间的主要矛盾及家长、学校、机构等与学生之间的次要矛盾，学生本身就很复杂，社会各个部分的态度对学生产生了不同程度的影响。这一看法也正如后现代哲学对现代哲学批判的那样，权力是通过对知识的生产、复制、传播与控制实现的，而在教育上产生的消极后果就是创造力的丧失。

当人们跳出师生矛盾再看，“教师同样属于被压迫者，同时存在着人性中的二重性悲剧” [3]。教师有理由被解放，虽然解放探索的过程困难重重，但这是弗莱雷对教育今后发展的期望和美好愿景，针对压迫者与被压迫者之间的矛盾，他提出了将被压迫者的自主意识解放作为化解矛盾的途径。同时，他也批判了在教师与学生之间的“教师只是把自己的思想与知识强加给学生”的不正常现象。而所有的教育现状或是理论都不能脱离当时的社会背景独立存在，尤其是当时弗莱雷处于第三世界的极权统治下，对底层民众所能接受的教育一直保持同情的心理，他更是希望通过教育解放人性。

（五）社会性人性与政治性人性

关于人性，中国古代思想贤人都有过详细的解读与探讨，不论是儒家的人性本善，或是法家的人性本恶，或是道家的无善无恶，都成为之后教育工作者进行育人工作中所关注的问题。这些贤人之所以重视人性问题，就是认为认识到人性就可以更好地了解人，不论是群体性人类或是个体人，均具有一定的社会性与政治性特质。

社会性人性的把握，使得人与人之间的交往场域更具有“孝”“悌”等色彩，而政治性人性的把握，使得人与人之间的交往就有了很大的局限，正如弗莱雷所认为的依赖性、长期形成的认同感。因此，弗莱雷将人性的解放与教育进行了结合，其认为人性的政治性角色可以更好地对人进行引导与教化，这自然带有社会学与政治学的意义或价值。卢梭说：“人生而自由，但却无处不在枷锁之中，自以为是其他一切主人的人，反而比其他一切更是奴隶。” [4]保罗·弗莱雷自然认识到了处于特定阶层的不同角色的处境，而对底层民众来说，比较理想的做法就是对统治阶层的“认同”或者自我解放。

二、教育的本质

（一）被压迫者就是“灌输式教育”

弗莱雷在进行教育本质的解读时，没有停留于概念式的逻辑推论，而是在社会政治层面进行了理解。教育是社会政治的一个缩影，政治层面的阶级性及其阶级间的单向度影响反映在教育中，就是教育方式的压迫性。教育方式就是以什么样的方式对学生进行教育，是一种压迫者与被压迫者间的教育关系。按照现代教学理论，它关系到教师如何教及学生如何学的问题，但按照建构主义理论，教育方式更关系到如何建构学生自身知识的过程。

弗莱雷将被压迫者教育从政治学的角度进行了诠释。他认为，被压迫者教育就是“灌输式教育”。从教育意义上来看，就是把教育作为一种存储功能，实际上是一种压迫工具（The “banking”concept of education as aninstrument of oppression），教师在教学的过程中引导学生机械记忆所讲解的内容，但学生既不是容器也不是存储器，而这恰恰是将教育看作一种存储行为，从政治学意义上进行解读，就是压迫者无条件地对被压迫者进行知识、思想与信仰的压迫。

而事实上，按现代教育理论来看，教育的达成是教师与学生交流、探究、实践相结合、相统一的过程，教育与知识的关系应该是双向的，教育与知识都是探究的过程，如果教师不给学生任何思考探索的机会，那么学生将难以产生批判意识，会降低学生的创造力。

（二） “提问式教育” 是解决的工具

事实上，弗莱雷提出的“灌输式教育”正是政治上不同阶层群体交往方式的反映，是压迫者对被压迫者的思想的影响，以至于造成被压迫者对压迫者的认同。在“灌输式教育”中，人作为世界的一份子，而不是与其他部分一同构成世界整体。个体在接受教育的过程中，常常被教育得更适应这个社会，这种不反思不进步的观念与压迫者没什么两样。弗莱雷说，这是因为生活的稳定性取决于人们所创造的充满压迫的世界，在压迫世界下，人們会对现状产生疑惑。他还提到灌输式教育中，教师把规范知识输入到学生大脑的做法是一个引导学生被动接受适应世界的过程，会消除学生本身的思考。因此，交流一词的重要性不言而喻，这是对现实的真正思考。

提问式教育是解放的工具。提问式教育更多地表现出一种意识，教师与学生都作为教育中的主体。同时，主体要树立一个平等的意识，不能将教师作为主导者，因为主导者主导到最后就会变化为压迫者。学生在对话中扮演的是一个合作者，教师与学生是共同受益的，教育目标也不再是储存信息， 而是把人类与世界的关系问题提出来。因此教师要不断反思更新自己，学生也要有批判性地进行合作，合作的过程中对现实一起探究，这就是弗莱雷说到的去神化，要通过对话塑造具有批判性的思想者。

弗莱雷对“灌输式教育”展开了猛烈的抨击，认为其像蜡笔以一种不可抗拒的姿态在名为学生的纸上涂抹改写，学生的自觉性、主动性、积极性逐渐消失，取而代之的是思维的僵硬。而“提问式教育”是从马克思的社会科学理论中总结出的科学的教育理论，“现代无产阶级会自发地产生社会主义的‘倾向’， 但却不可能自发形成关于社会主义的科学理论”。 [5]也就是说先进的科学的思想是不会自发形成的，先要形成基础的理论，包括经验的总结等，在这一过程中人的意识和觉悟不断提高，才能达到“润物细无声”的目的。同时两者最主要的区别就在教学方式上，“灌输式教育”是单向的传输知识，不考虑学生的身心和接受程度，“提问教育”强调双向交流的方式。杜威也说“生命通过传递更新来保持自身” [6]，表明教育作为传递的手段，就算群体消亡，生活经验也不会消失，且会继续传递。

三、达成人性的教育：对话

（一）对话的关键：语词

人之所以为人，其存在的基础就在于作为群体存在的人的相互交往性，人是需要相互对话的。弗莱雷认为，对话是达成压迫者与被压迫者协调的途径，也是被压迫者实现自我的一种方式。而通过什么进行对话？何以可能进行对话？这是由于双方所处的不同阶层决定的。

他提出了一个“生成主题”构成教育项目的内容，即寻找真正的语词，之所以提出这个方法，是因为对话的关键就在于语词，但并非所有的词都是真实的，真实的词必须同时包括两方面，即反思与行动。“说出一个真正的词， 就意味着改造世界”，就是前面提到的在阅读世界的同时阅读文字。人们日常生活中使用的文字经常会出现“词不达意”的情形，这并非是以一种挑剔的心态去看待文字，而因为真理的传播是有条件的，有些是书面文字无法替代的。雅斯贝尔斯也认为，语言不能把握对象，但是交往可以，毫无保留的对话会影响交往结果。

雅斯贝尔斯说：“训练使人隔阂，而教育拉近心灵。” [7]拉近心灵的方式是用一种交流的方式将人与环境联系起来，这里说的交流的教育方式与弗莱雷强调的对话实际上是一致的。因此，弗莱雷认为应该通过对话与交流，让被压迫者有能够表达外界世界的权利，事实上表达的权利也是人性的释放与肯定。

（二）对话是探索真理和自我认识的途径

对话才是探索真理和自我认识的途径，苏格拉底的“产婆术”也是通过一种对话的形式寻求真理，在教育活动中表现为教师与学生共同寻找真理，对话在这一过程中是真理思想本身的体现。那么教育的过程实际上是实践的自由和不断实践，“行动离开了反思，就变成了行动主义，反思离开了行动，就变成了空话”。弗莱雷所说的真正的词是同时包含行动与反思的，即实践。教育使人拥有选择的权力，但实际上却常把人固定在单纯的学习上，外在的强制学习不足以让学生意识到教育的作用，这种约束行为会使教育落空，交流和对话可以打破这一僵局。

詹姆斯·布根塔尔指出：“人的意识的扩展与深化在很大程度上依赖于个体获得本体论自由。本体论自由是指人进入一种新的非常态的存在领域，即内在于我们每个人之中的人类潜能的更大实现。” [8]生成主题是对有意义的主题进行调查，包含两个方面，一方面是客观事实，另一方面是人对客观事实的态度。在客观事实这一层含义中代表的是可变的事实，人们的意识可以加快这种转变，形成人对客观事实的态度，当一个全新的事实展现出来时，就可以说人们表达了一个有意义的主题，这样一来，主题意义的存在是现实和自我的共同作用得出来的，放到教育中去，可以看作是教育过程的起点，或是教育实施时有意义的内化过程。而人们所说的教育行动目的是为了改造现实，让人去改造世界，人作为改造世界的主体，具有主观能动性。

同时，人是意识的存在，也是时间的存在，历史、人与世界都应该成为一种可能。弗莱雷认为对话是一种创造行为，而爱是对话的基础，爱就是对话本身，就像前文提到的人性的美好部分要谦虚，要相信人类的创造力、希望和批判性的思维，这都是需要交流的，这种交流就可以说是真正的教育，师生关系融洽，教育才能最大限度地发挥作用。

（三）对话有“必要因素”

弗莱雷给予了“对话”很高的评价，并给对话添加一些必要因素，他认为这些因素能够带来一场有意义的对话，真正地实现对话的作用，在交流合作中相互解放。弗莱雷还对比了对话行动与反对话行动，认为领袖是与人民站在一起的领袖，是一起战斗的同志，这就表明对话行动其实是把人看作是与自己一样有生命的人，而不是物。他把對话作为革命行动的本质，认为行动是指向现实社会的，以人性化作为目标，革命本质上具有教育的特性。反对话行动有几个特点：征服、操纵、文化侵犯、分而治之，而在对话行动理论中最重要的一点就是合作交流。所有文化都是导向人的灵魂觉醒，而不是派生的东西，也就是说教育是遗忘所学知识后剩下的教育结果，即内心依然保留的东西。

四、 《被压迫者教育学》 对现代教育的启示

读《被压迫者教育学》，仿佛让人们听到了处于第三世界底层民众对教育的热切呼声，也体会到了身处不利群体的学生渴望通过教育获得自身发展的殷殷之期。《被压迫者教育学》不仅是假教育学之名，行人性解放之实，更在于通篇展现的渴望实现对不利群体的态度转变，因而其意蕴不在于单纯的“教”，还在于“育”。

（一）爱

关爱学生，关注学生心灵，这是作为一名教师应该具备的素养，也是师德的灵魂。弗莱雷也说，“如果一个人不热爱世界，不热爱生活，不热爱人类，就不会有对话的存在”。因为学生是具有独立人格的人，是独立于教师头脑之外存在的人，教师、家长过度的要求会使学生变成被压迫者，因学生压力较大而产生的消极结果并不鲜见，这并不是人们希望看到的。

现代交际理论中有一种观点，认为人无法感受或体验到他人对自己的体验，因而产生了对交流的渴望。在教育实践中，教师与学生的交流靠的是知识，但没有情感的知识就不能引发双方的有效体验。构建亲密友爱并且没有冲突的师生关系要求教师学会表达爱，让学生感受到被关爱的感觉，同时发挥教师的人格魅力吸引学生，降低学生对教师的抵触情绪。此外，教师应当注意到，自身的情感会影响学生，比如偏爱，不能因为一部分学生某一方面做得不好或者不出彩就认为学生“不可教”，这是不公平的，更是教育中爱的缺失。教师多给学生一些展现自我的机会，少一些主观情绪代入，才能发现学生的可爱之处。弗莱雷所指的解放，更深层是社会底层群众，但教育同样需要解放。

（二）平等

中国传统教育中，教师与学生的交往核心即“尊师重道”，是对教师地位的尊崇，这是应该的，但由此产生的对知识与思想的教条化接受却是不可取的。对话首先应建立在平等的基础上，这意味着对话是不可以简单地理解为一个人对另一个人知识思想的灌输，这种行为无疑是将学生看作是存储器。哈贝马斯在交往理论中，将个体之间相互依赖、相互理解的关系称为主体间性，在这一现代交往理论中，客体以主体理解的方式而成为主体，打破了以往主客二分、相互对立的思维方式。教师、学生本就是相互依存的存在者，因而，二者的对话场域尤显得重要。

主体间性是有着层级性的，如果说教师与学生的关系构成第一层级，那么教师的思想、价值观念与学生的思想价值观念的关系就构成了第二层级。因此，教师与学生的对话交往需要处于平等的场域中。平等的场域给教师学生间的思想交流提供了条件。因此，教师要改变自己与学生之间不平等的地位，亦师亦友，明白真正的对话是有效的且具有启发式的，这种方式看来更有“产婆术”的意味在其中;更不能强调对教师单方面的尊重，学生需要感受到被尊重，尊重是相互的，单方面的尊重会逐渐变成压迫和被压迫的关系。平等的对话交流下教师还要学会倾听，学生应改变对教师的刻板印象，勇敢地迈出沟通的第一步，通常来说，合理的诉求和正常沟通没有谁能拒绝。

（三）信任

信任是对话过程中必不可少的条件，也是教育教学过程中的“一座桥梁”，能够起到媒介的作用。当然信任也应该是双向的，师生相互信任的程度和教学效果之间成正比，信任度越高，效率也越高。这样的关系更像是一种合作伙伴，学生不会对教师反感，教师学生共同参与到同一件事情，学生的学习热情也会提高。教师在建立和学生的信任时，必须做到言行一致，给予学生以信任或者安全感。身教大于言传，教师给予学生的信任感不只是学习上的。较为重要的是，双方在交往时展露的真诚友善更能维护好信任关系。非信任的合作只能表面维持，并没有真正发挥信任的作用，甚至可能对教育产生制约功能。“学生在一个宽容，放松，仁爱的环境中可以肆意地发现，提问，思考，他们的智慧和本性得以发挥展现，而不会因为遭到莫名的否定而封闭自我，成了别人思想的追随者。” [9]师生之间的对话就是要加强与学生的沟通，与学生平等相处，与学生交换彼此的看法和意见，让双方都知晓共同的特点和差异，一起成长。

（四）批判性思维

缺少批判性思维的教育严格意义上不能称为教育。教育是需要质疑的，质疑是需要对话的。反过来，对话双方如果不具备批判思维，就不会有真正的对话，没有对话就没有交流，没有交流也就没有真正的教育。学生知识的学习与自我的发展如果按照建构主义理论进行解读的话，就是在“平衡—失衡—新的平衡”过程中不断生成与建构的。平衡就是对知识的接受，失衡就是对知识的批判与质疑，新的平衡就是对知识的新的认识与接受。批判性思维的培养实际上就是引导学生认识差异，找出不同。“知识的建构包括读者在文本感性内容层面的情节的完型和主体意义选择层面的意味的完型，这是被卷入到文本造成的事件中并通过对话在读者心灵形成文本意义完型集合体的过程。” [10]一个认识的过程，同样需要双向交流，是通过交流达到意义的建构。学生会在交流中找到自我的意识，对自己有更深的了解，对已有的知识产生合理的怀疑。与之相对应的，固定僵化思维不仅不能让学生提出质疑，反而会使其加深已有的逻辑。批判性思维的存在也显示出人性能力的存在，是师生健康关系的重要因素之一。

（五）谦卑

“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”学习是一个人的优秀品质，谦卑也是优秀者的优秀品质。弗莱雷对处于主宰者地位的教师所拥有的知识和思想给予肯定，但对其未能进行合理的传授进行了批驳，同时更重要的是对于处于底层的被压迫者没有追求学习深感无奈。教师亦学生，作为个体存在者，都有其存在的理由，都有值得学习的地方。如果一个人看不到别人身上的优点，一味地盲目自大，自然走不长远。对教师来说，“无德无以为师”，教师对学生的影响不仅仅在于知识、思想，还在于日常的言行举止，教师谦卑的态度会影响到学生。教师自然也不能以知识和思想的完全拥有者角色与学生进行不对等的交流，学生迫于教师的权威不敢反抗，难以真正地虚心低头请教。“闻道有先后，术业有专攻”表明教师不是万能的，教师也要经过谦逊的学习不断扩充自己的知识面，对学生的问题才能知无不言言无不尽，这样的谦卑更是对文化的尊重。

五、结语

弗莱雷赋予教育以政治性意味，教育就是政治，政治反过来也有教育性，教育是一种政治行为，政治则是教育的灵魂。弗莱雷认为教育起始于生命，这个生命包括个体完整的生命和社会的全体生命。在教育中，学生也不应该是存储知识的容器，教师要把学生看作是可以平等对话的个体;同时人是历史和文化的创造者，教师和学生应该是相互学习的对象。在教师观里，弗莱雷认为教师首先要正确认识自己，了解尊重学生，其次教師不应该去扮演家长的角色，而应该成为学生人生旅途的伙伴，作为一名传播文化的教师，自然要担负起让社会变得更加和谐的责任。这样看来弗莱雷的教育思想可以概括为强调教育对人性的解放，把教育的革新作为解放工具，把教育的本质自由实践作为路径，利用对话的形式实现解放。

保罗·弗莱雷对人的可能性有无限希望，尽管严格意义上讲他不是哲学家，却提出了哲学家的思考;尽管他不是政治家，却能够敏锐地意识到政治角色中人与人之间的存在关系;尽管他不是社会学家，他却能够洞悉人的生存诉求。教师要给学生塑造希望的氛围，让学生选择各式各样的目标，不断跳出舒适圈，把握现在，成就理想。教师对学生的未来道路会有隐性的影响，要做好学生进入社会前的引路人工作。尽管《被压迫者教育学》问世于半个世纪前，但对于现今的教育教学仍不免有着现实启示意义。人工智能时代的教育，人的异化程度会越来越强，教育作为对人的培养、对人性塑造的重要手段，越来越显示出其重要性。唯有在理解人性的基础上，尊重学生差异，理解学生诉求，才能培养出适应新时代的创新人才。

参考文献：

[1] 保罗·弗莱雷著，顾建新译. 被压迫者的教育学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001：1.

[2] 张旸. 学生生命的“被控制性”和“无限可能性”——兼论《被压迫者教育学》的教育思想[J]. 全球教育展望.2006（03）：30-31.

[3] 吴秦遥. 压迫式教育中教师的困境与觉悟——《被压迫者教育学》教师观阐析[J]. 中国教师.2011（09）：73-74.

[4] 卢梭著，何兆武译. 社会契约论[M]. 北京：商务印书馆，2003：4.

[5] 王铁. 论“灌输”教育与灌输式教育的本质区别[J]. 复旦教育论坛，2003（01）.

[6] 约翰·杜威. 俞吾金，孔慧译. 民主主义与教育[M]. 上海：华东师范大学出版社，2019.

[7] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进译. 北京：生活·读书·新知三联书店出版社.1991.

[8] 王芳芳. 人的自由：教育的本真追求[J]. 当代教育与文化，2013，5（02）：19-25.

[9] 孟岩，王佳英. 保罗·弗莱雷“解放教育”视角下的学生评价体系反思[J]. 理论观察，2018（12）：148.

[10] 赵红灿，杜文博. 论网络思想政治教育的接受范式及提升策略[J]. 江苏高教，2019（10）：103.

（责任编辑：胡甜甜）

基金项目：国家社会科学基金项目“习近平关于教育工作重要论述的思想体系研究”（项目编号：19XKS011）;喀什大学教研教改课题项目“大数据时代公共教育学模块化教学改革研究——以喀什大学为例”（项目编号：KJDY1917）。

作者简介：李双龙（1976-），男，博士，喀什大学教育科学学院副教授，研究方向：教育经济与管理;单辉（1997-），女，硕士在读，喀什大学教育科学学院，研究方向：教育学原理。