基于三核备课，构建T型课堂

林春曹

语文深度学习的原点，追本溯源在于三核备课：精选核心内容，聚焦核心问题，设计核心练习。三核一线，指向语文核心素养习得。语文深度学习的落点，毫无疑问在T型课堂（如图1）。T型课堂源于T型结构，将T型结构赋予语文课堂学习的特定含义：横画代表课堂学习的视野宽度，文本内外有机关联;竖画代表课堂学习的探究深度，核心素养立根课堂。T型课堂在“宽度深度两相和”中开启学生的思维，指向语言的建构，使学生原有的认知结构获得重构，实现语文深度学习的价值追求。

一、三核备课：精准整合一条线

备课不应是一个简单的程式化流程，而应更多地融入语文教师对文本的精准解读、大胆取舍、巧妙嫁接、自然拓展、有效迁移……备课有两个重要的方向坐标：一个指向静态文本，关注语言习得规律，让语文学习有方法;一个指向动态学生，关注认知建构规律，让学生学习有策略。建议语文教师在传统式规范备课和电子式二次备课的基础上，大胆革新，尝试采用深度式三核备课。三核备课基于静态文本，指向动态学生，由核心内容、核心问题、核心练习三者形成一条学语习文的方法路径，三核一线，以简驭繁，让教师教得精准，让学生学得有效。

（一）精选核心内容：教材为本·为学而教·整合取舍

精选核心内容是一种减法思维：弱水三千，只取一瓢饮。语文教师面对一篇文本时，应摒弃烦琐分析、串讲串问的备课思路，与其蜻蜓点水、面面俱到，不如突出重点、一课一得。为此，语文教师需要有一双慧眼，能够透过文本枝枝蔓蔓的语言表象，窥见文本内容、形式的语言核心;根据文本的特质，精选一个人物、一件事情、一幅场景、一个主题，一段文字、一种形式……引导学生沉浸其间，品词析句，得意得言。

1.教材为本，彰显语言特质

选入教材的每一篇课文都文质兼美、言意兼得。精选核心内容时，一定要“咬定‘文本不放松，立根原在‘语言中”，突显文本的语言特质：通过仔细审视文本内容，从线性排列的黑白文字中发现语言特质的地平线，并设法引导学生目不转睛地向着语言特质的地平线迫近。

核心内容作为一种客观存在，它往往不是一种外在显现，而是一种内涵潜藏;它呈现的是一种缄默静谧的等待，等待着语文教师在备课中慧眼识珠发现它，等待着学生们在课堂中与它相遇并激活它。

2.为学而教，凸显学段学情

核心内容虽然是文本中的客观存在，但它还有一个重要的精选视角，就是学生“学”的视角。精选的结果，既有可能是学习核心内容与文本核心内容相重合，也有可能是二者之间产生了差异性。如果出现差异性，语文教师应更多地从“学”的视角来选取：把文本核心内容作为一个学习背景，凸显适合学段学情的学习核心内容。一般来说，第一学段（学段分层源自2011年版义务教育语文课程标准，下同）的学习核心内容在“识字写字”“朗读积累”，强调一定的基础性;第二、第三学段的学习核心内容在“语言思维”“言意兼得”，强调一定的迁移性。

核心内容作为一种学习内容，往往不是知识的简单授受，而是凸显学段学情的素养习得，旨在让学生借由核心内容这个学习平台，充分体验语言建构与运用的全过程。

3.整合取舍，采撷语言“最大麦穗”

叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”但是，要将教材文本变成学习例子，语文教师需要在备课过程中对教材文本进行二度开发——采撷语言的“最大麦穗”。每一篇文本中都有一株语言的“最大麦穗”，聚合了丰富的内涵与完美的形式，它通常散落在文本中，需要有一束光把它照亮并使它凸显出来。这就要求语文教师善于从文本“麦地”中找到这株语言的“最大麦穗”，通过整合使其拔节，通过取舍使其抽穗，整合取舍之后，语言的“最大麦穗”方能成为学习核心内容。

核心内容作为一种教师整合取舍过的学习内容，往往不是內容的线性推进、平移叠加，而是内容沿着核心生长的拾级而上。整合取舍表面看似“减少”，内涵看却是“增加”，是一种语言元素排列组合后的认知建构。

（二）聚焦核心问题：思维深度·思维广度·思维效度

核心问题是从核心内容中生长出来的一条思维引线，指向文本的思想内容、表达形式、学习方法……既然是核心问题，那它就不能是“十万个为什么”。核心问题必须从核心内容中寻求突破：它可以是一个“主问题”，像一石激起千层浪，一个主问题引发核心内容的深度裂变;也可以是一组“群问题”，像一串接续绽放的思维花朵，从不同的角度开启核心内容的多重解读;还可以是一道“开放题”，像一座敞开的凉亭，核心内容解读从一篇文本的自足走向一组群文的敞亮。

1.思维深度，指向语言建构

核心问题应该是有方向性的，它的起点在文本核心内容，终点在语文核心素养。从文本核心内容到语文核心素养，其间经历的思维轨迹，就是深度学习。一个有思维深度的核心问题，一定是从文本核心内容的语言现象中凝聚起来的。核心问题通常有两个设计维度：一是关注内容理解，入乎其内得其意。通常指向人物形象、事理逻辑、思想情感、情境内涵……有思维深度的核心问题，可以引导学生批文以入境、缘文来悟道，读出文中三味。二是探究语言表达，出乎其外得其言。阅读教学不止于内容理解，得意之后不能忘言，言意兼得才是阅读教学的真谛。有思维深度的核心问题，可以引导学生揭开语言秘密，重建认知结构，进行迁移运用。

核心问题有了思维深度，就可以引导学生从文本核心内容这一端，走向语文核心素养那一端。这个有深度的思维过程，既是语言的建构与运用，也是思维的发展与提升。

2.思维广度，敞向文本之外

如果说，核心问题的思维深度更多是向文本自身漫溯，那么，核心问题的思维广度则更多是向文本之外打开。语文课堂要敢于突破教材固有的边界，向文本外面的世界敞开。当然，这里的思维广度是有一个“原点”的，它一定是从文本中的某一个核心点生发出来的：或是一个人物的延伸阅读，或是一个主题的相似阅读，或是一种方法的迁移阅读，或是一种文体的比照阅读……核心问题的思维广度，通常可以从两个维度进行设计：一是从教材文本到课外阅读，找到彼此的共振点，开启“1+X”的思维广度。课堂上，有思维广度的核心问题可以引发学生由此及彼的联想，让学生思接千载、视通万里，可举一反三、触类旁通。二是从文本世界到学生生活世界，找到问题的最佳落点，让文本和生活对接。课堂上，有思维广度的核心问题可以引发学生的自我追问，让学生以文本中的内容、思想、情感来观照自身的现实生活，要么获得一致性带来的愉悦体验，要么产生矛盾性带来的阅读困惑……

核心问题有了思维广度，就可以引导学生从文本核心内容这一端，走向阅读生活的那一端。这个有广度的思维过程，既是对核心内容的内化，也是对核心内容的迁移。

3.思维效度，留下学习路径

无论是思维的深度，还是思维的广度，它们在文本语言文字的学习过程中，都会留存下思维的方法和路径，而这比问题答案更有价值。有思维效度的核心问题，一定是有清晰的思维方法和路径的。因此，语文教师在备课中，不要一味地关注问题答案，而应注意引导学生适时回望学习的历程并适度重构思维的方法，及时更新自己的阅读元认知。核心问题的思维效度，可以从两个维度进行设计：一是在思考核心问题之前，采用“头脑风暴”方式，引导学生选择最适合自己的解决问题的方法和路径——这是很有价值的自我学习预设，真正的自主学习肇始，给学生自由，任学生选择，让学生在解决问题的过程中不断修正自己的方法和路径。二是在核心问题讨论之后，采用“思维回放”的方式，引导学生站在答案之上，回望问题解决的“路径”——这是很有价值的自我学习反刍，答案是固化的，方法却是灵动的，课堂上能让学生带走的，绝不是既有答案，而应是思维方法。

核心问题有了思维效度，就可以引领学生从这一篇文本的独立阅读，走向这一类文本的相似阅读。这个有效度的思维过程，既有头脑风暴的发散感性，又有思维回放的逻辑理性。

（三）设计核心练习：圈画批注·表达练笔·拓展延伸

核心练习可用于积累语言、习得范式、延伸拓展。核心练习不是课堂学习内容的简单巩固，而是学习过程中的语言实践。核心练习可以是一个“独立环节”，在核心内容学习之后，给学生设置情境即学即用、有效迁移：通过创设新的语言情境变式，培养学生举一反三的能力，让学生真正习得方法。它也可以是一个“共生环节”，就是和核心内容、核心问题融合在一起，指导学生在内容理解中练、在问题思考中练、在语言实践中练。

1.圈画批注，在问题思考中练

圈画批注，就是在探究核心问题的过程中设计圈点、勾画、批注类核心练习，引导学生进行思维可视化深度阅读，让圈画批注从语言表层的形式符号走向语言深层的内涵思想，把学生的思维方法、过程、结果呈现出来。思维可视化深度阅读，既有利于促进学生自主阅读，又有利于师生讨论、交流，还有利于学生自我反思矫正。圈画批注可以从三个角度进行设计：一是圈画词句，批注感悟。圈画关键词句，批注从这些词句中读出的感悟，有利于学生深度解读核心内容。二是圈画信息，形成结论。这样的圈画批注，可以引导学生發现关键信息之间的内在关联，并通过构建某种清晰的文字结构图，促进学生理解从感性具象化走向理性结构化。三是圈画元素，建构图式。这是指向语言表达的圈画批注，通过凸显文本语言中的支架元素，解密文本表达的框架图式，引导学生参透作者的文脉、思路和表达方式。

2.表达练笔，在语言实践中练

语言学习离不开语言实践，需要根据不同的表达情境，或借鉴模仿，或个性原创，或拓展延伸，把语言实践落实到课堂练习中来。表达练笔作为一种深度学习，它将文本情境中学习到的内容形式，迁移到一个新的情境中实践运用。因而，核心练习设计就应该多在表达练笔方面下功夫。表达练笔可以从三个角度进行设计：一是内容补白。就像绘画中的留白一样，文本中也有许多留白，它们是等待开发的学习资源。语文教师引导学生发现留白，展开想象进行补白，让文本内容得到丰富、语言表达得到历练，可谓言意兼得。二是形式仿写。语文教师引导学生发现文本独特的语言形式：陌生化表达的独特性，结构化表达的层次性，典范化表达的规律性……这些潜藏在特殊句式段式、篇章结构中的语言形式，值得学生咀嚼品味、迁移运用。形式仿写是一种最常见的表达练笔。三是感悟表达。语文教师引导学生把自己的阅读感悟写出来，这与圈画批注有点相近，但圈画批注更多关注的是文本语言“点线”方面的内在联系，而感悟表达更多指向自我阅读“思想”方面的外化交流。感悟表达练笔，既要求有深刻独到的感悟，也要求有精当准确的表达。

3.拓展延伸，在高阶阅读中练

核心练习的设计视野，也可以拓展到文本之外，链接学生的课外阅读和现实生活。这样的拓展延伸，引导学生从一篇文本的自给自足拓展到一组群文的开放融合，从文本的静态时空走向生活的动态时空，阅读视野在扩展，练习内涵在提升。这里的拓展延伸，不为追求“数量叠加”，而要追寻一种植根文本核心的“高阶阅读”。数量叠加，可能只是一种同质化的平铺，不一定能够产生质的变化;而高阶阅读，给予学生的是一种异质化的提升，让不同的文本元素和不同的生活空间彼此聚合、碰撞，从中产生高阶阅读的电光石火。拓展延伸可以从三个角度进行设计：一是“X→1”主题内涵式高阶阅读。这是基于文本主题的阅读链接，旨在引导学生在相似内容、相同主题的群文阅读中，通过辨析比较、归纳概括、主题探究等深度学习过程，发现其间的不同之处，同时透过这些不同的文本特质，在比照阅读中由众多的“X”渐渐参透文本中这个独特的“1”。这种“X→1”主题内涵式高阶阅读，从表面热闹的拓展延伸，寻找到更有价值的学习内涵。二是“X→1”语言运用式高阶阅读。这是基于文体表达的阅读链接，其设计重点不是“1+X”的积累性阅读，而是“X→1”的探究性阅读，旨在引导学生从丰富的“X”中发现共同的“1”这个语言表达的密码。也就是说，通过这些拓展延伸的“X”，进一步明晰文本中的“1”所负载的普遍性语言规律，进而初步构建文体特征图式，有效习得文体表达方法。三是“1→X”方法迁移式高阶阅读。这是基于方法策略的阅读链接，其练习设计可以把某种阅读方法策略先融化在文本这个“1”的学习过程中，引导学生充分经历“1”的学习过程，再拓展延伸“X”，进行方法迁移、策略运用来推进学生的自主学习。这种“1→X”方法迁移式高阶阅读，在举一反三中重建学生的认知结构，是一种智慧型学习。

深度式三核备课，旨在释放文本的“语言力”，解放教师的“教学力”，提升学生的“学习力”，并因此成为深度学习的必然原点和T型课堂的逻辑起点。

二、T型课堂：宽度深度两相和

基于三核备课的T型课堂，着力于学习内容的整合取舍与学习方式的结构重建，追寻一种简约、高效的课堂学习新生态——宽度深度两相和。宽度，需要不受羁绊，自由地从内向外延展、再延展;深度，需要聚焦核心，不断地由浅入深探究、再探究。T型课堂的宽度和深度之间，恰如一对矛盾的统一体：指向深度的学习，乃是T型课堂的核心价值所在;没有T型课堂的深度学习，所有的宽度都会走向泛化。

（一）学习宽度：内涵阶梯·外延聚焦

T型课堂需要一种学习视野，它基于某一节课的具体内容，但又绝不禁锢在这些内容当中。也就是说，它既关注文本内在知识结构的关联、贯通，也关注文本外在学习资源的链接、拓展。T型课堂向内整合取舍，形成文本内在的学习宽度;向外开放延伸，形成文本外在的学习宽度。内外学习宽度互补、融合，形成一种有张力的学习视野和格局。

T型课堂的学习宽度，主要源自文本宽度。而一篇文本的宽度，大体包含三个层面——显性的自然宽度、隐性的内涵宽度、动态的外延宽度。语文教师应着力发掘文本潜藏的内涵宽度，开发文本附着的外延宽度：内涵宽度是向内整合取舍，做的是减法，旨在以简驭繁、以少胜多;外延宽度是向外补充扩展，做的是加法，追求内外贯通、相得益彰。

1.内涵阶梯：拾级而上，向上生长

一篇文本，由字词句段构成一种线性排列方式，这就是文本的自然宽度。普通读者阅读一篇文本，关注到这种自然宽度或许已经足够。但是，站在学生“学”的角度来看，这种自然宽度便显得过于单调、逼仄，缺乏挑战性。T型课堂主张发掘文本的内涵宽度，让语文教师回归文本仔细审视，在文本内涵之间寻找关联，在语言结构之间寻找规律，在人物情感之间寻找变化，在事理逻辑之间寻找印记……这时候，文本原有的线性排列就会被打破，某种新的聚合、叠加、升华就会一个个产生，这就是文本的内涵宽度。这种内涵宽度具有一股强大的吸引力，可以引导学生从阅读内容的平移状态，跃升到语言思维的阶梯状态。

从自然宽度，到内涵宽度，文本还是这个文本，语言还是这个语言，但因为换了一个阅读视角，就能看到不一样的语言风景。课堂上，学生循着文本的内涵阶梯拾级而上，一幅幅语言风景便可尽收眼底——这是一种值得培植的学习力。

2.外延聚焦：从1到X，和谐共振

外延宽度指的是文本向外延展的宽度，即从“1”走向“X”。文本延展，可以有多重视角：一个字词可以打开一扇语言的窗户，一个句子可以引入一股语言的溪流，一个段落可以链接一串语言的珍珠，一个篇章可以汇入一片语言的汪洋……由此看来，宽度似乎是可以向四面八方打开的。但是，当有那么多語言视角可以打开的时候，语文教师必须冷静地思考这么一个问题：为什么要做这样的延伸、拓展？

语文教师必须时刻谨记：宽度，不是文本“量”上的简单叠加，从“1”走向“X”时，不能只关注那个五彩缤纷的“X”而忘记了“1”这个文本“质”的核心;宽度，也不是没有边际的无限延展，从“1”走向“X”时，需要有一个清晰的聚焦，或者是有丰富语文元素的，或者是有明确主题关联的，或者是有相似表达基因的，或者是有巧妙学法迁移的……也就是说，向外拓展本身，并不一定就能形成某种有效宽度，它必须与文本自身进行深度的对接，从文本语言内涵深处自然地生长出来，这才能成为一种外延聚焦的宽度。这样的外延宽度，才能和文本的内涵宽度产生和谐的共振。

T型课堂基于文本向内整合，形成内涵宽度，这个有宽度的内涵阶梯，可以引领学生向语言的更深处探索发现——“风景这边独好”;T型课堂基于文本向外拓展，形成外延宽度，这个有宽度的外延聚焦，可以引领学生向语言的更远处鉴赏玩味——“山外青山楼外楼”。内涵宽度和外延宽度彼此互补，共同构成T型课堂充满张力的学习宽度。

（二）学习深度：“最大麦穗”·最佳路径

T型课堂还需要有一种核心的学习方向，它是在三核备课基础上形成的一条课堂学习的纵向路径。它既离不开教师“教”的方向性引领，更离不开学生“学”的探究性实践;它既关注学习内容的精准落点，更关注学习过程的有效历练。向文本纵深漫溯，让语言思维生长，这就是T型课堂追寻的学习深度。

T型课堂的学习深度有两层含义：一是学习内容的深度，即在三核备课基础上聚焦文本的核心内容，解读内容得其意，关注表达得其言，采撷到文本中“言意兼得”这株语言的“最大麦穗”。二是学习历程的深度，即在三核备课基础上聚焦核心问题、核心练习，引导学生自主探究、迁移运用，借助文本形成语文学习中必备的“关键能力”——这是一种语言与思维的生长力。

1.内容深度：语言的“最大麦穗”

一篇文本，可以选取的学习内容有N个，即使进行内容的整合取舍，仍然会有这也放不下、那也舍不得的困扰。T型课堂中的深度学习，就是要从这N个学习内容之中，聚焦到“1”这个语言的“最大麦穗”上来。需要特别指出的是，这里的“深度”，并不简单指向所学内容本身的知识难度和认知高度，而是重点指向文本中语言的“最大麦穗”所能释放出来的言意内容上的特质味道，以及它所能揭示出来的言意形式的密码符号。T型课堂所倡导的深度学习，就内容而言，不追求艰深繁难与琐碎分析，而是追求学生与文本之间语言的“最大公约数”。

（1）具象化内容，入乎其内得其意

文本内容是丰富多彩的，也是千差万别的。语文教师要想引导学生展开有效的深度学习，就不能被文本内容的表象迷惑，在语言文字的平面滑过，而必须向文本内容的深处沉潜，将文本中那些具象化的内容作为深度学习的核心内容。具象化内容通常都有明显的身份标识，如清晰的画面色彩、生动的细节描摹、鲜明的形象内涵、丰富的思想情感……从阅读理解这个层面来说，入乎其内得其意就是一番深度学习。

文本中具象化的内容，有多种呈现方式：或者集中在某一个段落，或者散落在整篇文本;或者正面细腻描述，或者侧面巧妙衬托……语文教师在备课中通过整合取舍发现文本中语言的“最大麦穗”，在课堂中引导学生通过阅读文本逐渐聚焦核心内容，去采撷这株语言的“最大麦穗”，提醒学生“慢慢走，欣赏啊”，专心致志，字字入目，连词成句，理解语意，想象情境……让学生通过仔细咀嚼品味这些具象化的内容，获得深度的阅读体验，将文本中的文字变得鲜活起来、形象变得清晰起来、内涵变得丰盈起来。

（2）特色化语言，出乎其外得其言

聚焦文本的语言特色，是T型课堂深度学习内容的另一个重要视角。文本中的特色化语言，在白纸黑字间常常是以一种隐秘的方式存在的。如果课堂学习只是一味关注文本内容解读，就很容易将文本中的特色化语言淹没在内容、思想、情感之中，导致得意而忘言。

从语言形式这个层面来说，出乎其外得其言同样需要一番深度学习。歌德说过：“内容人人得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是个秘密。”语文课堂关注文本的语言特色，揭开表达形式的秘密，正是语文这门学科的魅力所在。因此，T型课堂在入乎其内得其意之后，尤其关注出乎其外得其言，并常常借助核心问题和核心练习，不断激活文本中那些特色化的语言，让它们在白纸黑字间绽放出华彩。

具象化内容和特色化语言，两者共同构成了学习的“内容深度”，一个指向“得意”，一个指向“得言”。T型课堂中的深度学习最终旨归是“言意兼得”，这才是语言的“最大麦穗”。

2.历程深度：学习的“最佳路径”

T型课堂一方面关注学习的内容深度——学什么，另一方面关注学习的历程深度——如何学。传统课堂学习中由若干个“教→学”板块组合而成的水平性位移，表现为一种线性的学习历程，它追求“短平快”，而较少留下多少语言思维和学习方法的印记。T型课堂重构的是一种“学→教→学”的语言探究实践范式，“学”发生在前和后，“教”生成在中间，先有学生的自主探究，然后才有交流、点拨。在T型课堂中，学生学习的内容可能不多，学习的节奏可能不快，但是学习的状态非常饱满，学习的过程非常扎实。这样的深度学习历程便是“让学”，把讲台、黑板、屏幕、时间最大限度地让给学生，让学生在充分探究学习的基础上，进行更为充分的展示性汇报、交流，以此激活学生的学习潜能。

T型课堂的学习历程，倡导运用深度批注、诵读积累、迁移运用、反刍重构四种学习方式，习得文本语言，提升关键能力，让语文核心素养立根在课堂中。

（1）深度批注，语言与思维砥砺前行

T型课堂中的深度批注，旨在引导学生在思考核心问题的过程中，从文本语言出发，探究文本内涵秘妙，在语言和思维的激荡、融合中，形成深度的解读、感悟，再借助文字符号表达出来——这时候，在可视化的圈画批注中，语言与思维砥砺前行。深度批注，其实就是把学生引入一片金灿灿的语言“麦地”，让他们循着核心问题这根思维导线，自主发现并采撷文本语言中的“最大麦穗”，同时培养“不动笔墨不读书”的习惯，感受语言与思维砥砺的理趣。圈画批注这种学习策略，还能产生一种阅读附加值——语言世界、思想世界、生活世界彼此拉近、重合，让学生产生一种身在文中、心在境中、乐在其中的阅读体验。这样的圈画批注，让文本中潜藏着的内容、思想、情感、语言、结构、形式等在思维过程中可视化。深度批注，让语言与思维砥砺前行。

（2）诵读积累，音韵与意象和谐交融

T型课堂中的诵读积累，旨在引导学生口诵心惟、咀嚼吸纳，借助汉语的音韵、意象，达到整体结构化学习的目的——这时候，在模块化的诵读积累中，音韵与意象和谐交融。诵读积累，是传承数千年的语文学习方法，是符合汉语言文字学习规律的传统经验。文本中具象化的内容和特色化的语言，往往并不需要我们在课堂上过度地解析其微言大义，与其逐词逐句烦琐分析，不如“不求甚解”“熟读成诵”。当然，T型课堂中的诵读积累，不是机械记忆、死记硬背，而是在师生共同营造的氛围中，让具象化内容附着于形象画面，让特色化语言附着于图式框架，从而让诵读积累的过程变得有声有色、有滋有味。T型课堂中的诵读积累，是一种多感官共同参与的语言建构活动，包括视觉上的“眼中有文字（看）”、听觉上的“口中有声音（读）”、思维上的“心中有画面（想）”、记忆上的“脑中有语言（记）”，整体形成一个可看可读可想可记的语言模块，让学生在不知不觉间整个儿地把它们吸纳、储藏起来。语言模块化的诵读积累，也能产生一个学习附加值——这些诵读积累的语言，不再是一种静态的碎片化的语言储备，而是已经成为一种动态的模块化的语言结构，随时可以在语言实践中被再次识别和唤醒，并可能会在未来的某一个相似场景中被激活、运用。诵读积累，让音韵与意象和谐交融。

（3）迁移运用，内容与形式凝聚笔端

迁移运用，旨在引导学生关注表达形式，习得语言范式，达到举一反三、学以致用的目的——这时候，笔尖飞舞的课堂，正在流淌着深度的语言与思想。“光说不练假把式”，深度学习的课堂，一定是扎扎实实开展语言实践的课堂。迁移运用便是一种深度的语言实践活动。课堂上，它可以是内容补白，引导学生寻找文本内容的空白点，展开想象补白;也可以是形式仿写，引导学生仿照文本句式、段式的表达形式，写几句话或一段话，把这种语言框架定格下来，成为一种结构化的语言图谱，移植到学生自身的语言中;还可以是感悟表达，引导学生把自己的阅读感悟写出来，回归文本寻觅词句，融入感受深刻表达。迁移运用，让内容与形式凝聚笔端。

（4）反刍重构，方法与策略迭代升级

反刍重构，是一個自我唤醒、自我生成、自我创造、自我评价、自我监控的过程——这时候，自我反思的课堂，正在内化深度学习的方法与策略。在深度学习过程中，学生个体通过与文本、教师、同伴的对话，一方面认知了世界，获得了知识经验的理解积累;另一方面认知了自我，更新了自身已有的认知结构，完成了一次反刍式认知重构。T型课堂，就是要让这种反刍重构从“偶然”走向“应然”，引导学生适时回望阅读过程的“来路”：我的理解感悟是否正确、深刻？我的语言表达是否准确、清楚？我的观点和他的观点有什么不同？他们这样理解有道理吗？老师为什么会这样说？这个问题还可以从什么角度来思考？这些问题的思考方法是什么？下次再遇到类似问题的时候，我会表现得更好吗？……每一次反刍，都是一次自我重构，重构自己的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。尽管学习的过程是一路向前的，但有时候也需要停下脚步，适时回望。反刍重构，让方法与策略迭代升级。

T型课堂目前已经完成了从1.0版本到2.0版本的升级，并正在建构自己的3.0版本。T型课堂的宽度，打开学生的学习视野，让课堂变得灵动;T型课堂的深度，聚焦语文核心素养，让课堂变得深邃。从三核备课，到T型课堂，从精准整合一条线，到宽度深度两相和，这样的语文学习，开启了学生的思维，指向语言的建构，使学生原有的认知结构得以重构，实现了深度学习的价值追求。

（责编 白聪敏）