校长负责制下教师参与学校管理的有效途径

杨帆

摘   要：校长负责制是在上级教育行政部门的领导下，由校长全面负责和教职工民主参与共同管理学校事物的一种形式。但在实施学校管理的过程中，教师却未能完全参与学校计划的制定，在教师工资福利和职称评定上没有真正的发言权，这成为学校管理体制改革的重点和难点。学校要将民主管理落到实处可以借鉴教师授权理论，通过提高管理者和教师的授权意识和能力、变革管理方式、构建教师共同体的方式探索校长负责制下教师参与学校管理的有效途径。

关键词：校长负责制;民主管理;教师授权

中图分类号：G471.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0070-05

民主管理是教育管理和教师专业发展领域一直研究的课题。民主管理认识到教育改革需要教师的改变，教师应是教育改革中的主导者和行动者，而不只是被改革的对象。但在目前的社会背景与现实情况下，学校民主管理的实施还有很多困难和障碍。美国的教师授权理论（Teacher Empowerment）为教师参与学校管理提供了新思路，本文在借鉴该理论的同时，关注中国学校教育教学管理的现实，并基于校长负责制探讨教师授权的途径。

一、校长负责制下教师参与学校管理的现状

自1985年发布《中共中央关于教育体制改革的决定》以来，中国各级各类学校普遍实行校长负责制，即以校长全面负责为核心，以上级教育行政部门领导、党组织思想监督、教职工民主管理为重要配套措施的一种学校管理体制。这种管理体制试图将权力更多地下放给校长和教师，从而改变以往党政不分、管控过多的局面，提高学校的管理效率。

目前，教师在管理中享有的权力程度可分为五个层面：1.不参与：这包括两种情况，一种是教师职责上不可能参与，另一种是教师主动不参与;2.知道详情：教师了解前因后果和事件结果等基本情况;3.有权讨论：教师有表达自己意见和建议的机会;4.有权监督：教师有权对学校某些管理事务进行监督;5.有权决定：教师成为最终做决定的人。

与此同时，在中国现行的校长负责制下，教师参与学校管理取得了一定成效。在与教师利益低相关和教师具有较高专业知识的管理事务上，学校管理者与教师在授权上达成了基本统一。如在学校基础建设、教育经费预算决算、学校发展战略制定、学校年度工作总结等与教师利益低相关的问题上，“教师不参与”既是学校管理的现状，也符合教师的期望。在教学评比活动、学生学业水平测试、校本课程改革等与教育教学相关的问题上，学校管理者和教师都已经意识到教师的专业地位，教师处于“有权讨论”或“有权决定”层次。

但多数教师认为，教师参与民主管理只是空谈，学校的决策权依然掌握在校长以及以校长为首的领导班子手中。在与教师利益高相关的一些行政性事务上，教师的实际参与层次并不高。比如，在工资福利和职称评定等涉及教师切身利益的问题上，教师并不满足于目前的状况，而希望在提意见的基础上，有权参与决定。在学校发展规划、教学计划编写、学校人事變动等行政事务上，教师则希望能够了解详情和提出意见。

总而言之，校长在学校实际管理中对教师的授权无论是在内容上还是在程度上仍无法满足教师的需要。集中表现在：教师参与学校管理的权力过小，参与范围狭窄，学校制度和机构不完善，使教师有限的参与权得不到保障。此外，教师在学校管理过程中，往往只有执行权，很少有机会参与学校计划和政策的制定。

二、教师授权理论

（一）教师授权理论的内涵

教师授权理论缘起于美国重建教育结构运动。关于其理论内涵，学术界认为：教师授权是授予教师专业发展权力，唤醒教师主体意识，增强教师教育教学效能的具体改造行动。

首先，教师授权包括教师专业权力的授予和教师专业能力的提升两方面内容，只有教师同时拥有权力和能力，才是真正的授权。

其次，教师授权从管理学角度来看，偏重学校各种权力的授予，是通过重组和释放学校教育教学和管理等各方面的权力，使教师充分发挥其专业能力，激发其工作积极性的过程;从心理学角度来看，偏重教师自我效能的提升和自我信念的建立，即教师相信自己能够运用自身的专业能力对学校教育教学做出正确的决定并贯彻实施。

最后，教师授权包括六个维度：1.共享决策制定，即授予教师在学校课程设置等重要决策上的发言权;2.促进教师专业发展，即学校要为教师专业能力的提升创造条件，使教师在参与学校管理的过程中不断成长;3.提高教师专业地位，即学校要尊重教师作为教育工作者的专业权威;4.增加教师的自我效能感，即教师要相信自己有能力制定有效的学习计划，有能力帮助学生更好地学习;5.给予教师专业自主权，即使教师拥有其专业领域并能以专家身份在这一领域自主做决定的权力;6.扩大教师的影响力，即使教师拥有参与学校管理的能力。

（二）教师授权的具体内容

教师授权既是“授权”的过程，也是“增能”的过程。以教师为主体，可将教师授权分为外在授权和内在授权两个方面（见图1）。

首先，外在授权是学校领导交出一部分管理权力与教师共享的过程，强调教师在组织中拥有正式的权威或权力。按照麦格雷戈的“Y理论”对人性的假设，外来的控制和惩罚不是促进教师努力工作的唯一途径。如果学校管理者给予教师参与管理的机会和适当的鼓励，大多数教师会渴望发挥自身的专业创造性，并逐渐产生对学校的组织认同感和归属感。因为教师既是教育专业人员，同时也是学校教育的执行者，对学校教育愿景的提出、校本教材的选编、课程与教学活动的设计与实施、教职工的晋升与考核、学生辅导管教的措施等各方面应当有充分的发言权和决策权。外在授权是对教师职业专业性的认同，授权程度越高，教师的主人翁意识和主观能动性越强，越能激发教师对自身的专业发展的追求，从而使教师主动承担专业责任，参与校务决策，促进学校发展。

其次，内在授权是教师专业成长的过程。在缺乏自我效能感和内在动机的情况下，教师即使拥有外在的权力和专业地位，也只是走过场而已。因此，教师授权不仅要求校长授予教师参与管理的权力，还要求教师通过专业发展获得为享有权力所必备的专业能力。内在授权是外在授权的前提和基础，教师可以通过参加学校管理者组织的教育培训、与其他教师合作研讨或自发地进行专业学习等途径获得充分的专业知识和教学效能。通过内在授权，教师的自我效能感得以提升，专业价值受到肯定，进而会产生主动参与学校决策的内驱力，为外在授权创造条件。

由此可见，教师授权既要求学校管理者为教师的专业发展提供空间和条件，又要求教师通过不断的反思和实践，实现专业成长。只有教师个体因素和组织环境因素相互促进，共同作用，才能保证教师民主管理落到实处。

三、改善教师参与学校管理现状的建议

经研究发现，学校自主权过小、学校长期的科层式管理、学校管理者对教师参与行政的排斥心理、教师对自身狭隘的角色定位等是阻碍教师参与民主管理的重要因素。因此，提高学校管理者和教师的授权意愿和能力、发展教师专业共同体、变革学校科层式管理为人本管理是改善教师民主管理现状的有效途径。

（一）学校管理者进行内在授权

校长负责制下，校长是学校的行政决策者，控制校内一切资源的分配，其对授权的态度在很大程度上决定了一所学校教师参与管理的内容和程度。目前，中小学校校长的授权局限于管理层，而长期的科层制管理方式使行政人员走入了“规训”的误区，不愿与教师分享权力，这就使得学校组织内部的信息流通不畅，教师参与学校管理的程度不高。因此，提高管理者的授权意识和能力，是落实民主管理的基本前提。

同时，只有学校管理者充分认识到教师授权的重要性，教师授权才有保障。在此，校长需要摆脱独自负责和控制一切的观念，信任并鼓励教师参与学校管理，与教师建立一种专业合作的关系;校长需要发挥教师群体的力量，与教师一起共同承担领导责任。为了做到这一点，管理者首先需要内在授权，需通过自主学习和参加相应的教育培训，增强授权意识，提高决策能力与理论素养，学会恰当把握教师授权的内容和程度、选择授权对象和方式以及正确处理民主意见，为教师授权创造支持性环境。

（二）提高教师参与学校管理的意识

目前，教师普遍将自己定位于命令接受者和执行者，把自己的工作与学校管理隔离开来，在有机会参与管理时，也往往敷衍了事，这种狭隘的角色定位和对自己的利益不负责任的表现使校领导有限的授权也成了一厢情愿。因此，提高教师参与学校管理的积极性是教师授权的必要条件。

一方面校长和学校管理者需要营造一种授权氛围，在各种公共场合明确表示对教师参与学校管理的支持和鼓励，进而宣传权力共享理念，并通过确立榜样示范，规划权力共享的愿景目标。另一方面可以通过科研、培训、读书等教师教育活动向教师宣传教师授权思想，使其相信自己作为一名教育专业工作者有能力影响学校的管理和决策，从而产生参与学校管理的愿望。另外，学校还应建立教師授权的长效机制，将授权制度化、规范化，使其成为教师工作中的一部分，让教师习惯参与学校管理，并将教师与学校发展合为一体。在教师和管理者双方都认可教师授权，并愿意共享权力的前提下，教师授权才不会成为“空中楼阁”。

（三）多方式促进教师内在授权

教师专业水平的成长是外在授权的基础。目前中小学普遍采用教师培训、教育科研等教师教育方式为教师教学能力和教育理念的提升服务。在实施过程中，学校应注意将这些教育活动与教学有效结合起来，鼓励教师参照所学理论反思教学行为，并实践新的教育理念。另外，学校管理者可以将培训、科研和教师自主学习形成一种循环关系，使教师在不同形式的教育活动中持续地、由浅入深地接受同一主题的教育。根据强化理论，在不断强化的过程中，教师更容易内化所学教育理论，并通过教学行为表现出来。教师内在授权的操作系统见图2：

需要注意的是，首先，学校在促进教师内在授权的过程中，需尊重教师的主体地位。在确定科研方式和内容时，应照顾教师的专业发展需求和兴趣，变革目前以结果为导向的科研奖惩制度，简化教师申报课题的程序，平衡教师繁重的教学工作与科研之间的矛盾。同时，还应关注过程和教师科研习惯的养成，鼓励教师做“小调研”，让教师能够随时随地对所遇到的教学问题进行简单的调研和反思，而不是单方面地按照学校组织对教师发展的期望进行研究。

其次，在教师培训方面，应注意调查教师的发展需要，有针对性地对其进行培训，培训结束后要进行培训效果的测评和反馈，并根据测评和反馈的结果及时调整下一轮的培训内容和方式。同时，培训者应与教师形成一种平等交流的关系，而不是想当然地假定教师在旧有观念和行为上存在种种不足，然后站在知识权威的角度对其进行仲裁和判断。学校应参照波斯纳的教师成长公式：实践+反思=成长，并在此基础上大力提倡实践反思性培训，在培训过程中，学校应注意培养教师自我反思和自我监管的习惯和能力，鼓励教师在教学上实践培训所学内容，反思并改进自己的教学行为。

与此同时，其他教师教育活动如读书活动、学术沙龙活动也应尊重教师多元的发展需求，把教师专业的成长建立在主动学习和反思的基础上，以实现组织期望与教师个人发展愿望的统一，使教师获得教育教学能力和自我效能感的双重提升。

（四）发展教师专业共同体

教师职业的最大特点就是“专业个人主义”（Professional Individualism）。一个教师的课堂教学往往与其他教师相互隔离和独立，因此，教师大多情况都是靠个人力量解决课堂上出现的各种教育问题，很少有机会与其他教师及时讨论和分享教学经验。这种起源于教师自主的教学文化充满个人主义和孤立的色彩，使教师日益保守，逐渐失去相互学习与成长的动力。

首先，成立专业共同体。布鲁克菲尔德的研究表明，相对于单独学习，成人在学习团体中的学习效果更好。教师之间的交流与合作是提高教师专业能力的重要途径，通过创建和培育专业社团，教师个人的教学经验能够变成群体经验，实现专业知识的共享。因此，学校应大力发展教研组和备课组等教师专业共同体，鼓励教师经常交流日常教学实践中的经验与困惑，并在团体情境中平等沟通和讨论，探索解决问题的方法，分享成功的经验，拓宽教师的视野和思路，最终实现教师群体的共同成长。教研组和备课组从学校管理中的基层组织向教师专业共同体的转变使教学真正成为了一种专业，这有助于教师形成专业意识，共同分析和解决教育问题，并在彼此的評价和指导下明确自身的优势和不足，从而有针对性地补充专业知识，实现内在授权。教师彼此相似的职业目标和教育追求能够增强专业共同体的凝聚力和成员之间的认同感，从而提高教师群体对学校决策的影响力和教师参与学校管理的程度。

其次，教代会既是重要的教师共同体，又是教师授权的组织保证，对教师决策权的获得、影响力的提升、自我效能感的增强极为重要。因此，学校应发挥教代会的民主调研作用，在政策制定前、中、后充分考虑教师的想法和见解，调查教师的利益诉求，把教师真正当成学校的管理者，扩大教师意见在学校管理中的影响比重，打破学校管理由管理层主导的局面。在学校决策制定过程中，教代会应注意组织教师针对政策进行充分的交流与讨论，并在集体对话的环境中，让教师自由表达自己的见解，提高组织认同感和责任感。

（五）变科层式管理为人本管理

科层式的管理方式使得教师的行为受到校长和各处室主任的控制，从而使专业自主权受到很大限制。这种等级森严、职责分明、缺乏平等合作的管理方式与教师授权所倡导的权力共享理念相冲突。科层化的学校管理模式在一定程度上制约了教师专业自主意识的觉醒。因此，学校要给予教师更多的自主权和控制权，就必须减轻教师来自科层制的压力，改变其在科层管理体制中的被动地位。

改革科层制，首先要明确学校管理者和教师应该拥有哪种权力，在何种程度上拥有权力，以及应承担什么责任，即教师授权的内容和程度。其次，作为管理者，校长应变细致化规则管理为宏观调控，为教师提供宽松的专业环境，创造民主的文化氛围，使教师在各项工作的实施过程中享有更多的自由，有充分的决定权。最后，应打通教师与管理层之间的信息流通，在人事变动上采取竞争机制，以激活科层组织僵化和保守的管理氛围，提高学校组织中教师的活力与创造性，保证校长负责制下教师参与民主管理的权力。

总而言之，民主管理必须建立在“有意愿”“有能力”和“有机会”三个基本条件之上。教师授权意识和能力的提高是学校实施民主管理的大前提，管理者授权意识和能力的提升是民主管理落到实处的保证，管理方式的变革和教师共同体的构建是保障权力共享的大环境，只有“三管齐下”，教师才能真正参与学校管理。

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