文学文本教学解读的共性与个性融合

摘   要

文學文本教学解读是语文阅读教学的重要内容。在教学中，既不能只执着于文本共性内容忽略文类篇性特点，也不能只从文本体裁出发窄化教学内容。对文学类文本进行专业化解读，应由外到内，在文本共性和个性相统一的基础上把握教学内容。既要把握文本内容的共性，也要把握文本的个性，要做到共性和个性的有机融合。

关键词

文学文本  教学解读  共性  个性

文学文本教学解读一直都是语文阅读教学的热点问题，而长期以来，语文教学普遍存在两种倾向，一是执着于文本的共性特征，陷入共性知识圈难以自拔;二是漠视共性内容，一味突出体裁个性，个性解读漫无边际。两种倾向都有失偏颇，因为共性是个性的基础，个性是共性的具体化。对文学作品要有整体观照意识，对文本的共性与个性内容，应做到有机融合。

一、文学文本教学解读的共性、个性内容分析

文学文本的构成是立体的，有显性的表层内容，也有中层和深层的隐性内容，从字词句到篇章内容、结构形式、主题思想、表现手法等，都是丰富的教学资源。对文学文本的解读首先要明确什么是共性内容，什么是个性内容。

1.文学文本的共性内容

文学文本是蕴含多种层次结构的复杂系统，古代的王弼有“言象意”三层次结构之说，新时代的学者也有诸多论断。孙绍振分为“表层的意象、中层的意脉和深层的规范形式的立体结构”[1]。童庆炳分为言语、形象、意蕴三个层面[2]。曹明海认为文本是由语言、形象和形式三个体系组成[3]。这意味着文学文本解读并非单一性的文本形式的诠释，而是充满结构和审美的深层意义。文学文本从体裁上说，有其个性，但从文类上说，有其共性。段双全认为文学作品的共性内容有“言、象、志、情”四个方面[4]。一般的文学作品都有普适性知识，就是作品的语言、形象、主题和情感，这是文学作品的共性内容。

2.文学文本的个性内容

从文学文本体裁出发的个性内容指的是文学作品的个性特征。在前人研究的理论中，“文体”主要是指“体裁”“风格”，以“体”区分文章类别和表达作家风格个性[5]。史玉辉、步进认为文本体式包含体变、体性、体貌三个基本要素[6]。体裁中规范的因素成为“体常”，这是文类的共性特征，体裁中变化的因素称为“体变”，这是体裁的历时性特征。“体性”是指作家在创作风格、价值观念等方面体现出的区别性特征。“体貌”本义为人物的形体容貌，隐喻为对事物的描绘与展现。

二、新课标对文学文本教学解读的要求及价值定位

新课标对文学文本的教学解读从整体性、形象性、审美性和情感性上都提出相应的要求。

1.文学文本教学解读的课标要求

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了8项阅读目标，其中6～8项是针对文学作品提出的阅读目标[7]，第6项表述从区分文类、区分体裁的角度提出文本教学的个性目标。第7项对鉴赏提出了体验情感，领悟内涵，获得人生启示的共性目标。

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，第五个学习任务群“文学阅读与写作”的学习目标与内容有两个表述[8]，第一个表述从行为和内容两个维度提出了文学作品的教学目标，行为是：精读、感受、理解欣赏、把握、理解，内容是：形象、语言、内涵、创作意图。第二个表述则是着眼于从文学作品体裁个性特征角度提出共性的教学目标。

结合两个课标和教学建议，可以看出新课标对文学作品教学的基本指向，解读文学作品不仅是对语言、形象、构思、意蕴和情感的理解欣赏，更要对表达这一内容的不同体裁的艺术形式和风格特点进行解读。由此可见，新课标从共性和个性的角度确立了文学作品的教学内容和具体目标。

2.文本教学解读的课标价值定位

（1）教育性的价值取向

选入中学语文教材的文学作品，教育性是最重要的价值取向。新课标明确指出，语文学科的性质是人文性与工具性的统一，承担着双重任务，体现对人的终极关怀。从学科价值取向来看，文本教学解读最终的目的是培养学生的阅读欣赏能力，作为教学范本，学生通过阅读要学习和掌握一定的知识和技能。文本教学解读与一般的文学解读有所区别，文学解读的对象是广泛的个体，往往是指个体的品读鉴赏。而文本教学解读的对象是教师和学生，是指语文课堂教学活动，目标指向培养学生的阅读理解与鉴赏能力。因此，文本教学解读既有文学文本的价值取向，又有教学范本的学科价值取向。

（2）审美体验的价值取向

基于新课标“审美体验”的价值取向，文学文本的教学应该让学生理解文本反映的世界，体会表达的情感内涵，感受到美的熏陶，获得理的启迪。

文学文本的审美特性体现在作品内容和语言形式两个方面。从内容来看，文学作品的审美特性体现在既具有个性的个人情感和主观情绪，也表现人类的共同情感和人类终极生命的价值关怀。如历代文人关于秋的主题，不同的作者表现出来的情感都有不同的个性色彩，或暗淡，或悲凉，或寂寞，或热烈。但作品不仅表现个性化的情感，也表现作品蕴含的普遍人性如文化价值观、民族心理、人类的共同情感等，如《乡愁》表达了对故土的眷恋和浓重的文化寻根情结;《春江花月夜》表达了人类对时间永恒、人类渺小的感慨和思考。从形式上看，不同的文学作品有不同的体裁形式和要素，但是体裁也有体常和体变。以散文为例，并非所有的散文特点都是形散神聚，比如《散步》，只是记叙一家三代在田野里散步的经过，不具备“形散”的特点，而主题的理解，故事层面是亲情与关爱，寓意上是中年人承前启后的责任感，哲理层面则是生命的生生不息，不具备“神聚”的特点。由此可见，体常和体变是辩证统一的，无论从内容还是从形式来看，文学作品都是个性和共性内容的融合。

三、文学文本教学解读共性与个性的融合之径

很多老师对教学内容的确定太过于强调体裁的个性特征，在一定程度上造成了教学共性内容的缺失，窄化为“这一类”的文本形式知识教学，长此以往就会使文本失去了本源经典的文学意义。教师要对文本内容进行筛选，由外到内，在文本共性和个性相统一的基础上把握教学内容。

1.由象到意，把握共性

（1）入言寻象

言是象的载体，因言而成象。象是文学作品的具体性内容，包含人、事、景、物四类。明象是文学作品教学的基础，是情志分析的载体。诗歌用凝练的语言表达丰富的情感，解读诗歌应该从语言切入。如对柳宗元《江雪》的解读，入言寻象，此诗的景象是千山、万径、寒江、雪。物象是孤舟，人象是蓑笠翁，事象是这首诗写了什么事。通过诵读感知，诗人描绘了一幅这样的画面：冰天雪地，没有飞鸟、行人，一个戴着笠帽、穿着蓑衣的老渔翁，独坐一叶小舟，在白雪茫茫的江面上独自垂钓。

（2）观形品象

明象之后，进一步品象。画面色彩是素白的，质感是洁、静、寒，景象、物象和人象的数量是“千、万、孤、独”。千山、万径做背景，广阔无垠。“鸟飞、人踪”与“绝”“灭”搭配，凸显清冷的背景，孤舟与独钓共现，更显孤寂。整首诗色调清冷，质感凄寒，形成一幅清冷、幽僻的画面，给人空蒙辽远、玲珑剔透的美感，好一幅江山雪景图。

（3）探意释象

在这样凄冷的画面中，诗人在想什么呢？想表达一种什么情感呢？当时诗人因革新失败被贬永州，没有人愿意亲近他，母亲病逝，精神深受打击和压抑，他借寒江独钓的渔翁，寄托清高和孤傲的情感，抒发自己政治上失意的郁闷苦恼。诗中凄清幽僻的意境，又何曾不是当时严峻的政治环境和自己所处的生存环境？渔翁身影孤单，仍处之泰然，傲岸不屈的性格和志向。

（4）见意析言

庄子说“得意忘言”，但阅读教学是不能“忘言”的，语言的学习和积累，建构和运用，是语文学科的特定属性，把握了诗歌言语内容还应回到言语形式的分析，即语言、结构、体式、风格。这是一首五言绝句，语言简约，意境高远，韵脚“绝、灭、雪”皆为入声韵，韵促味永，更能表达幽冷凄清的意境和愤慨孤傲的情感。诗句从“鸟飞绝”到“人踪灭”，写出环境的凄清孤寂。数量词“千、万”与“孤、独”相对比，更能衬托诗人清高孤傲、坚韧不拔的品格。从表达技巧来看，采用点面结合的描写方式，前两句是面的铺陈，蓑笠翁是点的描写，结构层次鲜明。

以上是从言象志情四个方面解读文本，要想教出“这一篇”与其他篇的不同，还要从个性的角度解读，内容的确定还要依循体式和学情。只有把握好了共性，个性才能彰显出特色。

2.辨识体式，聚焦篇性

（1）辨识体式

首先要辨明“体常”即文类的共性特征，从文学文本的四大分类特点出发，根据语言特点和表达方式，了解“体变”，确定教学内容。

如对郁达夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》的解读，同是孤独的主题，两篇散文都具备写景抒情散文的共性特征——情景交融、语言优美、形象生动，但是两篇散文的写景和风格特点却有很大区别。因此，必须透过文本共性特征去深入体验文本的独特性。透过延展挖掘，知人论世，了解作者的个性气质，进一步明确“体性”，文本的解读逐层下移：写景抒情散文——郁达夫的写景抒情散文（独特感受）——郁达夫以个性化语言表达自己独特情感的写景抒情散文（表达方式和表达风格）[9]。在写景的方式上，《荷塘月色》采用移步换景的方式，景与境之间有时间的连续性和纵深性。《故都的秋》采用切换剪辑的方式，铺陈、特写镜头叠加，紧扣清、静、悲凉的特点，横向切取几个特写镜头来描绘，景与境之间只是横向的并列关系，没有时间的连续性与纵深性。作者深刻独到的感受、伤感优雅的情怀使这篇散文具有了独特的神韵。通过互文比较，才可以领略两篇散文写作方法、景物描写各异的个性。

（2）聚焦篇性

文本篇性是“这一篇”与“这一类”所不同的个性化特征，要深度解读文本，必须聚焦篇性。如对欧·亨利的小说《二十年后》的解读，多数老师是从情节、人物、环境、主题四要素分析这篇小说，但是“意料之外、情理之中”的效果是如何达成的呢？却往往没有解释，没有教出“这一篇”的个性。这篇小说与其他小说不同的是叙述技巧，用对话来推动情节发展。作者运用小说手法把一个二十年前的故事进行了艺术加工，小说情节的设置与故事情节的对比，体现了作者独具匠心的艺术手法[10]。作者还运用“障眼法”的技巧，利用小说中人物的双重身份，通过身份的隐蔽与彰显造成作品人物信息的错位、读者与作者之间信息的错位，从而达到“意料之外、情理之中”的艺术效果。

文学文本的篇性特征，由于作者的个性在不同文类中透射出不同的特质。在文本产生的特定历史语境中，作者的特殊经历与心理历程与宏观历史文化背景间的矛盾，使同一个题材和母题形成了文本各具特色的作家风格和流派，表现出独具特色的魅力。只有聚焦篇性，深入挖掘，才能使文本解读从表层内容走向深层意蕴。

总之，文学文本教学解读应以文学、文艺理论为基础，把握好“言象志情”的共性内容，在文本共性中上寻找个性，深入挖掘文本的独特审美价值，由“这一类”到“这一篇”，共性与个性相融合，才能使文本教学解读走向专业化。

参考文献

[1] 孙绍振.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015.

[2] 童庆炳.文学理论教程[M].第4版.北京：高等教育出版社，2015.

[3] 曹明海.文学文本的构成体制与信息系统[J].山东图书馆学刊，2012（02）.

[4] 段双全.文学作品教学的四个共性内容[J].课程·教材·教法，2013（03）.

[5] 姚愛斌.中国古代文体论思辨[M].北京：北京大学出版社，2012.

[6] 史玉辉，步进.辨识文本体式，确定教学内容[J].语文学习，2011（12）.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[8] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[9] 王文婷.高中语文文学类文本教学策略探讨[D].曲阜：曲阜师范大学，2018.

[10] 王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[作者：黄福艳（1968-），女，广西钦州人，北部湾大学人文学院，副教授。]

【责任编辑   郑雪凌】