师范生核心能力培养现状及提升策略
——基于学前教育专业“幼儿研究与支持”能力培养实践

徐启丽

(贵阳学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550005)

学前教育作为终身学习的开端，提升其教育质量是当今各国早期教育发展的显著趋势。2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》就已经提出“保障适龄儿童接受基础的、有质量的学前教育”。这意味着我国学前教育也以“提升质量”作为其发展的核心内容。2018年，教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出的“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”，为提升学前教育质量找到了切入点，即教师素养是提升教育质量的关键，加强高水平师资队伍建设，才能为儿童提供优质的教育，最大程度地促进儿童的发展。

通过对各国教育成果和改革经验的分析可以发现，“幼儿研究与支持”作为幼儿教师专业核心能力受到了业界的重视。2015年，教育部基础教育司启动的课题“幼儿园教师培训课程标准研制”中，其作为一条主线被单列出来[1]1。由于“幼儿研究与支持”这一核心能力涉及的理论知识和专业方法颇为深厚，学前教育专业师范生若能在高校就读期间就有意识地加以提升，势必会助力其就业后相关工作的开展。

一、“幼儿研究与支持”释义

在徐小妮的研究中，将“幼儿研究与支持”定义为幼儿园教师通过有目的、有计划地观察、识别、分析、了解幼儿学习与发展的典型行为表现，并在此基础上将其与适宜的幼儿教育引导和支持建立联系的专业能力[1]26。从字面意思理解，它主要强调了教师对幼儿行为的观察分析和支持儿童发展这两方面的能力，其背后蕴藏着庞大的体系，需要正确的观念、充足的理论知识和专业方法的支撑(如图1所示)。

图1 “幼儿研究与支持”核心能力解析

教师首先需要树立尊重幼儿、理解幼儿的理念，与此同时，儿童心理发展特点和学习特点、个体差异概念及表现、行为观察理念等理论知识，以及儿童行为观察技术、学习过程的支持手段、激励与评价等专业方法是其“幼儿研究与支持”必备的核心知识与技能。此外，理论知识与专业方法的连接非常重要，有理论知识而无专业方法会让“幼儿研究与支持”无落脚点，反之，有专业方法而无理论知识会让“幼儿研究与支持”缺失准确性。由此可见，“幼儿研究与支持”是需要大量理论知识和专业方法连接后才能形成的能力，是一种综合性的专业能力，最能反映教师的专业水平。

二、学前教育师范生“幼儿研究与支持”能力获得的现状及原因分析

目前，很多师范院校学前教育专业的课程设置中虽没有明确提及“幼儿研究与支持”这一概念，但在培养计划开展的过程中还是有诸多课程能帮助学生获得该能力。只是这种不系统的培训使得学生在工作后还需进行二次培训方能养成研究幼儿的意识、获得研究幼儿的方法、具备提供支持策略的能力，这导致众多毕业生在工作初期无法展开有效的教育工作。具体原因有如下几点：

1.课程割裂未整合，综合运用难实现

“幼儿研究与支持”是幼儿教师的一项综合性能力，培养内容主要包括幼儿行为观察、幼儿个体差异研究与支持、幼儿学习研究与支持、幼儿发展评价与激励等方面[2]。从高校学前教育专业开设的支撑学科来说，涵盖了至少四类课程。一是儿童发展类课程，如儿童发展心理学；二是学科教学类课程，如学前儿童健康、语言、社会、科学、艺术各学科的教育；三是方法类课程，如儿童行为观察与分析；四是实践性课程，包含融合在前三类课程中的实践课程，也包括见习实习等专门的实践课程。多门课程在不同时期由不同教师开设，难免存在一定的割裂性。学生在学习期间只见树木不见森林，既不了解某些课程的开设意义，更不知晓课程之间的联系性。在面临教育实践问题时，难以将多门课程学习到的内容联系在一起综合运用，常常出现会观察但不会分析、会分析但不会支持幼儿的状态。

2.自主学习动力弱，知识掌握不扎实

以“儿童发展”类课程为例，师范院校开设此课程一般会比较系统地向学生描述学前儿童心理发展的普遍模式，揭示学前儿童心理发展的原因和机制，传递个别差异的概念和表现，属于一门支撑“幼儿研究与支持”能力获得的核心课程。但是该门课程理论知识较多，加上诸多大学生课后复习的自觉性不足，对知识的记忆只停留在课堂上，对理论知识的掌握不牢、挖掘不深，导致其在儿童行为发生时，不能正确运用理论知识加以判断和分析。比如，当看到幼儿用软塑料雪花片做成的宝剑打其他幼儿时，只能做出攻击性行为的判断，而没有考虑是否为幼儿游戏行为的表现。再如，对于幼儿因无人共同游戏而哭泣到得到教师安抚后露出笑容，只能大致判断幼儿的情绪是否安定愉快，不能从幼儿情绪的社会化、深刻化及自我调解化等特点加以分析。理论知识的不充分，导致对儿童行为的研究往往限于表面或过于单一化，知其然而不知其所以然。

3.真实情境训练少，实践操作能力弱

以“儿童行为观察与分析”课程为例，该课程不仅要解析行为观察的理念，更要传授观察儿童行为的方法。从学科逻辑及各种教材中的教学内容来看，“轶事记录法”“时间取样法”“事件取样法”“行为检核法”“等级评定法”等观察方法是教师的授课重点，但由于课程学时较少、高校与幼儿园合作模式的欠缺，对这些观察方法的传授往往只能纸上谈兵。学生进幼儿园机会少，不能面对真实幼儿进行实践训练，观察技能得不到运用，真正走上工作岗位开展行为观察时，就会面临“观察目标怎么确定？”“操作性定义怎么下？”“观察记录表如何设计？”“观察记录如何分析？”“下一步教育方案如何拟定？”等一系列具体的、实操性的问题。

4.课堂教学止步早，支持方法难操作

高校开设的众多课程都有支持幼儿发展的教育方法的教学内容。如“儿童心理学”课程中，会涉及儿童发展的个体差异，教师会引导学生思考针对不同儿童的支持策略；又如五大领域的学科课程中，会分析到各领域的核心价值观及开展各领域教学的方式方法。尽管如此，一旦落实到真实情境中，学生所提出的支持儿童的方法，往往仅限于原则，而非可操作性的手段。如针对入园焦虑的幼儿应如何给予支持，学生可能会给出如下方法：第一，理解幼儿；第二，创设温馨环境；第三，开展有趣活动；第四，与家庭配合共育。这些方法当然是正确的，很多高校的授课也止步于此，但是若放到真实情境中，这些方法其实只是处理入园焦虑问题时应遵循的原则，而非可操作的手段。身处其境的幼儿教师还需要思考更具体的方法，比如：需要收集哪些材料、布置成什么样的环境才能让幼儿感受到温馨；哪些活动是适合小班刚入园幼儿的有趣活动；如何与家长配合实现共育；等等。

三、学前教育师范生“幼儿研究与支持”核心能力提升策略

综上，在校学前教育师范生“幼儿研究与支持”核心能力的获得不仅在理论知识、专业方法等方面出现问题，也存在理论知识断层、与实践方法连接不够、不能综合运用等问题。为提升学前教育师范生“幼儿研究与支持”核心能力，本文从以下几方面提出建议。

1.加强课程间的整合性，助力学前师范生串联“看到幼儿—读懂幼儿—支持幼儿”

学前师范生往往只根据学校的课程安排进行学习，学习之初未曾树立自己大学四年清晰的学习目标，学习中很少思考各门学科之间的内在逻辑，学习后对幼儿园教师的核心能力也依然一知半解。学校除了通过微课或讲座帮助学生树立清晰的学习目标，提前了解学科逻辑，在心中构建学习框架外，教学过程中对多门课程的整合也非常重要。

笔者认为，课程间的整合性可以通过各门课程教师形成学习共同体来实现。杜威在《民主主义与教育》中指出，学习共同体的形成不是因为同处一地，而是因为大家具有彼此进行联系和沟通的需要[3]。高校教师应抱有共同的愿景，即通过共同体方式进行教研和探究，厘清各自讲授的科目对于提升学生教师专业技能方面应承担的责任，各学科各有侧重又紧密联系。比如，“儿童发展”课程重在传递儿童心理发展的年龄特点等理论知识，可适当增强“读懂儿童”版块的专题训练。通过在幼教实践中收集的幼儿真实案例(文字或视频)，引导学生用儿童发展理论解读幼儿行为，读懂幼儿行为，建立从“看到儿童”到“读懂儿童”之间的连接。再比如，学科类课程重在传递五大领域的核心价值观和支持方法，但这些支持方法多为固有的、原则性的方法，且是直接传授给学生的，学生缺少根据幼儿情况独立设计教育方案的能力。因而可适当增加“教育方案设计”版块的学习，同样择取真实案例，以促进群体幼儿或个别幼儿某领域发展为目标，让学生出谋划策，拟定具体、可操作的“教育支持方案”，帮助学生建立从“读懂幼儿”到“支持幼儿”之间的连接。而“儿童行为观察与分析”课程重在讲解各种观察方法的运用，但作为前述两类课程的后续课程，需要再次将“看到幼儿—读懂幼儿—支持幼儿”串联起来，让学生在幼儿园中直接采用适宜的观察方法“看到幼儿”，再用“儿童发展”课程中学到的理论“读懂幼儿”，直到用学科课程中的方法来“支持幼儿”。

2. 建立“儿童研究工作坊”，助力学前师范生“教师即研究者”意识的养成

教师既是运用教育研究成果的主体，也是研究教育的主体。早在1885 年，霍尔(Hall)和鲁塞尔(Russell)就指导伍斯特市师范学校的学生通过观察与记录的方式进行儿童研究。20 世纪初，杜威在《芝加哥实验学校》中提出“研究型教师”的概念，倡导教师研究儿童[4]。

因而，幼儿园教师需跳出固有的角色框架，认识到自己不仅是知识、技能的传授者(借助清晰的讲解与标准的示范促进幼儿的发展)，更是教育的研究者(借助观察、倾听、引导、行为记录以及实践反思等诸多方法促进幼儿的自我建构)[5]。在职幼儿园教师可以立足自己的教育实践，通过研究儿童来解决教育实践中的问题，而学前教育专业学生则可以通过“儿童研究工作坊”树立起“教师即研究者”的意识。

“儿童研究工作坊”由高校牵头，教师与学前师范生为主要成员，教师以工作坊导师身份，通过自己所发现的教育实践问题创设研究主题，指导学前师范生一起协作、观察及解释儿童行为，共同计划并实施教育方案。学前师范生在工作坊中多次经历“观察了解幼儿—提出教育方案—实施教育—反思分析教育过程—进一步观察幼儿”这一循环反复上升的过程，切身体会“研究者”的身份，感受此身份为解决教育实践问题和自身专业发展带来的好处，从而牢固树立“教师即研究者”的意识。同时，“儿童研究工作坊”的建立能在很大程度上解决学前师范生实践操作能力弱、教育支持方法难操作等问题。

3.多维度开辟实践路径，助力学前师范生研究儿童能力落于实践

童宏亮等认为，培养卓越幼儿园教师，不仅要让准教师掌握相关的理论知识以应对技术性实践，同时还需促使准教师在做中学，获得反思性实践能力的提升[5]。“做中学”意味着高校学前教育专业需要为学生开辟实践路径，让学生有“做”的机会。笔者认为除上文中提到的设立“儿童研究工作坊”之外，还可以通过以下路径实现。

其一，增强课堂教学的实践性效果。在有助于“幼儿研究与支持”能力提升的课程教学中，实践取向应是重要原则。教师应优选教学内容，将学习内容模块化、任务化，教学可以基于一个问题的解决、一个案例的分析或是一个技能的获得，激发学生内部学习动机。采用小组学习的方式，遵循小步递进原则，以“上楼梯”的方式逐一攻破实践难点。教师还需注重从幼教一线精选研究的问题和案例，引导学生提出具体可操作的方法策略，并与幼教一线教师实际采用的方法比照，以此增强课堂教学的实践性效果。

其二，优选与幼教实践有关的课后作业，增强实用性。高校部分教师往往较为看重课堂教学，但对课后作业的布置显得较为随意。事实上课后作业、课后任务是课堂的延续，教师应着力思考通过各种类型的课后作业，帮助学生巩固和完善课内习得的知识技能。还应将课后作业与幼儿园教师日常工作挂钩，如布置制作儿童档案袋、拟定每周教育计划、研究儿童案例并制订教育方案等作业。课后作业倡导学生形成学习共同体，以小组方式完成，教师引导学生以幼儿园教研活动的方式开展。

其三，高校与幼儿园的多元、密切、有效合作是关键。除建立儿童研究工作坊、收集遴选幼教一线教学案例之外，高校教师还应带领学生走进幼儿园，了解、学习一线教师如何“研究与支持”儿童发展，邀请优秀一线教师走进课堂指导学生，在见习实习环节增设儿童研究版块内容的学习和指导等。高校教师、学生、幼儿园需抱有共同愿景，形成合力，尽量避免高校与幼儿园的合作流于形式，让其真正有效地发挥作用。