从2020年高考历史全国卷看历史解释

郭圣有

近三十年的高考命题经历了知识立意——能力立意——素养立意的三个阶段，其中素养立意里的素养就是学科核心素养。历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大方面，本文拟从历史解释的角度对2020年全国高考历史卷作一分析，阐述高考历史试题如何实现素养立意这一目标。

笔者对2017 年版《课程标准》中关于历史解释水平分层进行分类整合，重新划分出三个水平层级，如下表：

《课程标准》中关于历史解释水平分层的表达 重新划分的三个水平层级

能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同;能够分辨不同的历史解释。 1.判断、辨析他人的历史解释。

能够对所学内容中的历史结论加以分析;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题;尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致不同解释的原因并加以评析。 2.理解、解释他人的历史解释。

能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。 3.提出、论证自己的历史解释。

中国高考评价体系说明指出：“情境是实现这种‘价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的综合考查的载体。”[1]情境化试题有利于考查学生在问题情境中的知识掌握程度，更能精准考查学生分析问题、解决问题的能力[2]。历史學科的情境创设都是通过丰富的材料运用来达成的，这些材料在高考试题中表现为多种多样：图片、漫画、表格归纳、历史事实的陈述、历史现象的描述、历史当事人的观点表达等，但它们都有一个共同之处，它们都是对历史的叙述，而“所有的历史叙述在本质上都是对过去的解释”[3]。也就是说，历史试题的题干大多就是历史解释本身。

一、判断、辨析他人的历史解释

这类试题的呈现方式是：题干通过材料的形式呈现对某一历史事物的解释，要求学生判断或辨析这一历史事物是什么。

例1.（Ⅱ卷）32.有学者认为：“在政体形式这个关键问题上，只有完全的一致，或者多数派强大到近乎全体一致的程度，即使那些不完全赞同的人也必须尊重这种政体，才能让政治激情不至于造成流血，同时让国家所有权威部门受到人们充分而自如地平和批评。”这一论述可以用于说明

A.雅典民主政治    B.僭主政治

C.罗马共和政体    D.寡头政治

本题的材料是学者对某一政体的表述，也就是学者对某一政体所作的历史解释，根据材料中的信息可以看，这其实是对雅典民主政体的描述，学生需要提取材料的相关信息，然后调动所学知识去寻找符合题干信息的历史事物，这就是判断他人的历史解释。

例2.（Ⅱ卷）28. 1894—1914年，外国在华企业投资总额有所增加，各行业所占比例如图所示。

外国在华企业投资总额中各行业所占比例

据图可知，当时

A.运输业成为列强扩大权益的重要途径

B.中国的对外贸易已由逆差转向了顺差

C.国际资本垄断日益趋于和缓

D.民族企业的市场竞争力提高

根据题干的材料和设问，是要求学生能够对题干图片所示的历史现象加以辨析，题干图片所示的历史现象是19世纪末20世纪初外国在华企业投资总额在各行业所占比例问题。它要求学生能读懂材料各行业中运输业的增长速度最快，结合所学知识，19世纪末，列强加大了对中国的资本输出，尤其是掠夺中国铁路建筑权，学生在结合所学知识后，就可以辨析材料中所示的历史现象。

针对这一水平层级的试题，要求老师在平时的教学中引导学生熟悉教材的各类历史解释，掌握历史事物的基本特征，理解历史核心概念，即夯实基础，吃透教材。

二、理解、解释他人的历史解释

本类试题主要呈现方式：试题题干提供关于某个历史事物的解释，要求学生对这一历史解释进行理解、在理解的基础上对题干的历史解释进行再解释。

例3.（Ⅰ卷）据《史记》记载，春秋时期，楚国国君熊通要求提升爵位等级，遭到周桓王拒绝。熊通怒称现在周边地区都归附了楚国，“而王不加位，我自尊耳”“乃自立，为（楚）武王”。这表明当时周朝

A.礼乐制度不复存在

B.王位世袭制度消亡

C.宗法制度开始解体

D.分封制度受到挑战

本题的题干引用的是《史记》关于楚国国君要求提升爵位遭拒后自立为王的记载，题干提到了要求提升爵位、熊通怒称等信息，这些叙述本质上已经是历史解释了，要求学生对这一解释进行正确的理解，这个历史现象本质上反映了什么？这就要求根据材料与结合所学知识，理解这一现象其实是超越了传统的等级制度、是对传统的分封制的一种挑战。

在要求学生对试题呈现的历史解释进行理解的基础上，还要求学生对这些历史解释进行解释。

例4. （Ⅰ卷）34.有人描写19世纪六七十年代的巴黎：人们在巴黎内部建立了两座截然不同、彼此敌对的城市，一座是“奢靡之城”，另一座是“悲惨之城”，前者被后者包围。当时“悲惨之城”的形成，主要是因为

A.波旁王朝的苛政

B.资产阶级的贪婪

C.贸易中心的转移

D.教会统治的腐朽

本题的题干是有人描写19世纪六七十年代的巴黎的现象，这是典型的对19世纪巴黎的历史进行解释，提出两个名词：“奢靡之城”、“悲惨之城”，要求学生对“悲惨之城”作出合理的解释，要求学生结合所学知识，理解19世纪六七十年代是工业革命期间，“悲惨之城”形成的原因主要和工业革命有关，即资产阶级的贪婪，再利用这一知识去解释题干中关于19世纪巴黎的历史叙述。

在高考中还有许多的试题是将判断历史解释与解释历史解释两个水平层级结合在一起进行考查。

例5.（Ⅰ卷）41题  材料一  20世纪50年代，中国与民主德国的关系良好，贸易和文化交往十分频繁。与此同时，中国与联邦德国之间处于对立状态。1955年，联邦德国与苏联建交后，中国逐步推动与联邦德国的民间往来。60年代，随着中苏关系日益紧张，中国与民主德国关系降到了冰点。70年代初，联邦德国调整“新东方政策”，决定改善与中国的关系。1972年10月，两国外长在北京签署建立外交关系的公报，决定互派大使。此后，两国的交流活动迅速升温。

——摘编自刘德斌主编《国际关系史》等

（1）根据材料一并结合所学知识，概述20世纪50—70年代中国与民主德国、联邦德国关系的变化及其原因。

本题材料是对20世纪50—70年代中国与民主德国、联邦德国关系的具体叙述，这段叙述带有作者主观因素，是典型的历史解释，试题要求概述这种关系，这是属于判断、辨析历史解释的范畴，还要分析其原因，也就是要求学生对作者的这段历史解释去寻找相关依据，也就是去解释作者关于这种关系的解释。

针对这类试题，要求学生不仅能够读懂材料、判断与辨析试题材料中历史叙述是什么，即前文所述判断历史解释，在此基础上理解这种历史叙述反映的实质、哪些因素影响了作者的叙述，也就是理解、解释他人的历史解释。这是历史思维的进一步提升。这要求我们在日常教学中，不能只是将现成的历史结论或历史解释全部一成不变地教给学生，要让学生知道教材的历史结论来自何处，如鸦片战争是中国近代史的开端，这个结论是学生熟知的，但为什么这样说？在日常教学中我们就需要提供多角度的材料，让学生理解、解释这一结论的合理性。甚至还可以提出，有人认为鸦片战争不是中国近代史的开端，洋务运动才是中国近代史的开端，然后让学生去理解、解释这两种不同说法的各自依据是什么。

三、提出、解释自己的历史解释

这是历史学科的高阶思维层次。在高考试题中集中表现在全国卷42题，这个试题自2011年基本定型后，至2020年已历经10年，我们回顾这10年的42题，可以发现，如果从历史解释的角度去看试题的材料，我们可以将它分为三大类：一是对试题提供的历史解释进行论证与评析，如2011年关于西方中心论的试题;二是对试题提供的历史解释进行修改、质疑并提出自己的解释，如2014年修改教材目录的试题;三是提出并论证自己的解释，要求学生根据史实自己独立地提出解释，并对自己的解释进行解释。

例6.（Ⅰ卷）42 题阅读材料，完成下列要求。

材料：关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。

结合所学知识，就中国古代某一历史时期，自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论證。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰。）

试题要求学生自拟一个反映时代的书名，这其实就是要求学生对中国古代某一历史时期作一总体的概括性的解释，并结合具体的史实对自己的概括性解释进行具体解释，这个能力要求就是解释自己的历史解释。

这一类试题要求我们在日常教学过程中，教师要引导学生尽可能多地搜集史料、拓展史料来源、辨析史料价值、整理相关史料、选择有价值的史料作为解释的基础，以史料为依据提出学生自己关于历史的解释，并运用相关知识对自己提出的解释进行合理的分析与解释。

培养学生历史解释这一核心素养，其重要意义在于使学生能够将史料提升到历史认识的高度，能够区分历史叙述中的史实与阐释;能够理解历史学家和他人是如何通过不同的手段及方式形成对历史的解释，并评价各种历史解释的意义和价值;能够运用科学的史观，对史事进行实事求是的阐释和判断，客观论述历史问题，全面、清晰地表达自己对历史的看法[4]。这里其实就是讲到了历史解释这一核心素养的三个层次，即判断辨析他人的历史解释;理解与解释他人的历史解释;提出并解释自己的历史解释。为培养学生的这一核心素养，高考试题秉承引导教学这一功能，在试题设置上正是沿着这三个层级水平进行试题命制，我们教学正是可以沿着这三个层级水平进行渐次培育，既有利于我们的高考备考，也有利于学科核心素养培养在教学中的实现。

【注释】

[1]教育部：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36页。

[2]徐奉先：《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》，《中国考试》2019年第12期，第63页。

[3][4]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第60、61页。