单篇勾连整本书阅读的言语思维培养策略

金铭

维果茨基把言语和思维的关系描述成了两个交互的圆形，重合的部分就是言语思维。他认为，人们的思维寻找相应的语言予以传递表达，从而生成一定语境下的言语形式，以到达无穷的语义境界。作为语文核心素养的重要组成部分，语言建构与运用也是各项能力发展的前提与基石，在实现学生审美鉴赏与创造能力、深化文化传承与理解等方面发挥着不可取代的作用。由此，言语思维的培养是多元思维建构的基础，高中语文教学的首要任务就是让学生在阅读中感知语言的存在，而非停留于单一文本的浅表含义。

但，在整本书阅读的大背景下，以课堂为基本建构单元的言语思维培养却仍旧局限于封闭的时空，发展从个篇到整书的言语思维策略尚待有为。然，无论是从当下世界教育的格局和规制，还是从阅读教学的基本规律而言，从单篇阅读起步，培养学生的言语思维，是一个必然也是必须的路径。比如“节选文”，是整本书中截取的文质兼美的典型片段，在高中教材中与非节选文相比有着更为独特的文本质别，隐含着从“课文本”走向整本书的教学要求。

以此，如何从“节选文”的解读过渡至整本书阅读，从而培养学生完整的言语思维？文章学专家曾祥芹认为，一般的阅读“文本”分为“课文本、原文本、互文本、超文本”四种，他强调要从 “课文本”走出，进到 “原文本”，甚至延伸到 “互文本” “超文本”。本文尝试理析从“课文本”走出，寻找回归“原文本”和“互文本”的路径，从语义、语境、语用等方面拨开言语的迷雾，摭谈单篇勾连整本书阅读的言语思维培养策略。

一、关键词：符号的表征

每个作家皆有自我的语言体系和语词系统，这成为作家在文学母题表达时的形态表征物。因而，在阅读中提取关键语词是引导学生深入挖掘文本内涵，辐射其他章节的阅读，最终形成整本书的序列化阅读的重要方法。对“课文本”关键词的示范阐释、例证，要从文本细节出发，以实现对单篇文本的细读目的。对关键词的演绎，允许不同章节内容存在角度差异，以此比较把握文本个性。通过精、少、实、活的关键词提挈整本书阅读，激活学生的阅读热情。

以 《彷徨》整本书阅读为例。《祝福》这部小说描绘了在旧有的伦理系统下，祥林嫂呈现出的孤独状态，学生阅读时多次质疑“我”对祥林嫂关于魂灵有无问题的含糊其词和暧昧态度的原因。其实，对魂灵有无的拷问也体现出了“我”与传统世界若即若离的关系，是“我”对自我存在的矛盾与孤独的追问。借以“孤独”为关键词作为学生解读《彷徨》的钥匙，设计如下任务。

精读单篇时，先引领学生思考《祝福》的封建伦理系统中，人物的阶层归属与各自展现的孤独。《祝福》中不同身份和教育背景的人物，祥林嫂、柳妈、 “我”无一例外都有自己的内在诉求与现实反差带来的孤独，这形成了她们行为选择的内在动因，正是孤独造成了形形色色的命运悲剧。第二步，进行《彷徨》的整本书阅读，让学生按 “底层平民” “旧知识分子”“觉醒者” “顽固的乡绅”的人物类型，理析书中人物的孤独成因和孤独指数。最后阅读鲁迅的诗歌《题彷徨》，探赜鲁迅虚构的小说情节与自身经历的关契，思考鲁迅在小说中极力表现孤独的目的，唤醒学生对生命终极价值的思考。

二、意象：语义的隐喻

在思维与语言的联通过程中，思维依赖言语，言语传递思维；思维是言语的内核，言语是思维的外壳。王弼在《周易略例·明象》中言， “求象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著”。意象激发学生的思维动机，作为艺术通灵生活的形象化存在，是作家价值的隐喻体系，能帮助学生进一步探寻作品的旨归，挖掘作品的内涵。作家也常常习惯在其创作的系列作品中，使用相似甚至相同的意象。如鲁迅作品中“月亮”和 “小孩”的意象，老舍笔下作为文化想象的“北平”意象，曹禺情理相生的大自然意象群等等。尝试在 “课本文”与“原文本”中寻找相似或相同的创作意象，以此串联孤立单一的言语思维，整合作品与原文间一脉相承的文学品性，可以让学生更好地掌握文本的语义规律，提升对不同言语环境的辨析力。

借以“黄狗”意象，从单篇精读、意象嫁接和整本书阅读三方面设计《边城》节选文的阅读教学。首先解读节选文中多次呈示的“黄狗”意象，节选文中“黄狗”不仅成为傩送与翠翠感情递增的桥梁，更展示出湘西动物身上生命本真的状态，以及动物和人之间和谐共生的生命样态。再以“黄狗”的意象链接整书阅读，提炼 《边城》中“黄狗”宁谧、自然、原始、坦荡的道德品性，灵性的善良与品质的单纯，以及与社会的都市化、文明化所形成的巨大反差。如第一章中， “那只黄狗便口衔绳子，最先一跃而上，且俨然懂得如何方为尽职似的，把船绳紧衔着拖船拢岸”，采用了“移就”的方式，将人之思维情态转移到黄狗身上，别有一种物我贯通、交融一体、凝神观照的共鸣之效。又如第二章“黄狗自岩石高处跃下，把木头衔回来。或翠翠与黄狗皆张着耳朵，听祖父说些城中多年以前的战争故事”的片段中，可看出翠翠与黄狗情趣的接近，爱憎的一致，显现了翠翠对其他自然动物的浓厚兴趣和特殊亲近感。再如第八章， “翠翠锐声叫喊了两声，黄狗张着耳叶昂头四面一望，便猛的扑下水中，向翠翠方面泅来了”，翠翠后向黄狗喊“你又不翻船，谁要你落水呢”。此处使用了借代，以“黄狗”为倾诉口表现出翠翠内心的娇嗔与矛盾。当然，还可以参照此方法探索其他意象的隐喻，如渡船、虎耳草、白塔等，在以象寓意的解读中，将意象看作语义的载体。

三、问题推动：语境的审视

如果利用关键词和意象的方法，能让学生带着“述而不作”的姿态欣赏、模仿、串联、回归整本书语境，走向整体的言语背景，那么在“节选文”与整本书连通完成之后，我们更要尝试让学生成为一个反思性的读者，用开放的逻辑和心态，于文本的交互对话中，破除单一体式闭关自持的思维，从“原文本”抵达 “互文本”，从而在与文本的对话中获得言语思维的成长。正如伊格尔顿在《批评家的任务》中，论及马克思主义与其他理论流派如何建构积极开放的对话心态时说道，她从来不是一个试图顾及所有方法的自由多元主义者，而始终要试着接纳其他的方法。当我们带着“批评家的任务”审视文本时，学生才能更好地构建言语思维图式，习得言语思维的方法，完善言语思维的能力。

整本书的重要价值体现在它提供了完整的文化语境场域，从而推动学生认知过程的完善，助推学生语文能力的进阶提升。一个看似无导向性的文本挖掘方向，一个看似留有很多问题的课堂，才是言语思维踊跃的殿堂。比如可以提出与“节选文”相关的事实和观点让学生进行价值判断，考查写作背景及其与“节选文”中观点的关系，确定作者的目的和态度，对比几本书中的人物与情节等。通过问题推进，教师言语思维的训练会带来实质性的效果，学生也能超越书本的内在维度，不成为盲目顺从个体中的一个“单向度的人”。

以《廉颇蔺相如列传》的“互文本”拓展为例。原文中，司马迁借缪贤之口评蔺相如： “臣窃以为其人勇士，有智谋，宜可使。”但后世有许多学者对此提出疑问。王世贞在著名的《蔺相如完璧归赵论》中，认为“蔺相如之获全于璧也， 天也”， 不认为其有 “智”“勇”之品质。那么，在写作者维度，蔺相如以死威逼秦王，到底是一种智勇之举还是匹夫之勇？以此问题为引，通读此章四人的合传，让学生在整本书的场域中思考司马迁为何评价蔺相如是勇士，有智谋。全书读毕，可由“赴死”的态度切入，引导学生阅读 《史记》。如关涉李陵和李广的《李将军列传》，叙写司马迁隐忍苟活的《报任安书》，深入剖解 《史记》中人物的价值观。将《史记》与《三国志》人物描写片段作比，在文本交互中对比萧何、诸葛亮、韩信等人物在不同作者笔下的价值观差异。通过问题建构，最终从《史记》的“原文本”抵达 《三国志》的 “互文本”，思考不同历史场域作品的差异性结构；通过阅读探究、思考交流、梳理比较，获得思维、审美的发展，以在思维的发展层次上达到境界全面、恒久流动的有力支持。

四、思辨读写：语用的通达

“思辨读写”是基于言语思维的培养提出的一个语文学习概念，它以 “搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。试将整本书“思辨读写”作有序化分解，以适切的教学策略从“节选文”走向 “互文本”：一是借 “课本文”展开整本书的阅读；二是在阅读中推进对主旨与内容的批判性理解；三是开展多种文化样态的转换性表达训练。

《雷雨》整本书阅读的思辨读写可作如下尝试：给《雷雨》设计插图，根据理解画出剧中某个人物形象；选择一个感兴趣的人物，以他的语气，为自己撰写人物小传；找出剧中与人物内心真实想法不一的五句台词，写出这样表达的原因与人物的潜台词；帮周朴园分别写一篇与鲁侍萍相见前后的日记……除此之外，郑桂华也曾提出过多种途径的思辨读写建议。如选出自己最喜欢的片段撰写评论；根据主旨、人物等信息绘制整本书的思维导图；忠于原书情节，将其改编成剧本；用自己的语气提问书中的某一人物，结合文本细节用该人物的语气拟写答案等。

区别于 “语词” “语义” “语境”，整本书阅读的最终目的是走向言语的操用。思辨读写擢升了学生的言语感知、写作、概括等能力，扎实提升了学生的语文综合素养。以图画、传记、台词、日记等多种书写样态，在文化视域的转换间作 “互文本”延展，用听、说、读、写、画、思等方式，规避了言语思维培养任务的虚化性，让学生在“熟悉、占有、搜集”的阅读初阶后，拥有多重视域的思辨理解，将语言理论借以支架的方式落到实处。

现今主流媒介的文化环境对学生批判性言语思维的养成并无利好，在杂乱无序的舆论场中，焦虑的大众只会产生复杂的恐慌、单一和对抗的情绪。但就文化见识而言，更重要的是沉浸其中的体验、质疑和创造。以“节选文”阅读为起点，通过模仿、欣赏、阅读向整本书过渡，推进；再以反思性读者的身份在“互文本”中思考。这既体现出整本书阅读的辩证理念——整体意义为单篇语境去蔽，单篇内涵为整体逻辑的缩影；更丰富了学生的言语感受层次，让这一代人的言语思维真正从时代的裹挟中解脱出来。