文化回应性教学模式与少数民族地区三语教学发展研究

（贵州理工学院，贵州 贵阳 550003）

少数民族地区三语教学的展开与先行研究

在少数民族地区实行三语教学，即对少数民族学生进行少数民族本民族语言（L1）、我国通用语言普通话（L2）和以英语为主的外语（L3）教学，不但对少数民族学生掌握三种语言、提高全球化时代的认知沟通能力从而实现其更好的职业成就具有重要的意义，更对加速发展少数民族地区的社会经济、促进中华民族的国家认同进而对实现“两个100年”的伟大目标和中华民族的伟大复兴具有十分重要的意义。

从1990年代初期起，我国在内蒙古等少数民族地区进行三语教学的试点，提出了一系列促进三语教学的改革措施。2001年发布的《义务教育英语课程标准》要求从小学3年级开始英语教学。从此，包括西南地区在内的少数民族地区的三语教育进入新的阶段。

尽管各级政府在三语教学上制定了很多优惠政策，各级各类学校的教师和少数民族学生也做出了极大努力，与汉族学生相比，少数民族学生除了在本民族语言上有优势外，汉语和英语能力相对较差，学生和教师都不满意当前的三语教学。这种相对较差的汉语和英语能力不但体现在他们的中考和高考成绩，更对他们完成义务教育以后的就学和工作带来了不利的影响。刘全国（2013）考察了延边（朝鲜族）、新疆（维吾尔族）、西藏（藏族）、内蒙古（蒙古族）、云南（傣族等）、海南（黎族）等少数民族地区学校的三语教学后认为，无论是少数民族学生的学习成绩、学习动机和学习策略，还是三语教学教师的能力和教学积极性都存在比较严重的问题。

语言教学，无论是民族语言教学，还是外语教学，本质上都是教师利用相应的教材，通过合适的手段向学生传递语言技能、认知能力等知识技能的教授过程；语言教学同时也是学生通过接受语言技能、提高自身认知能力的吸收过程。少数民族学生的三语能力的习得和提高本质上是通过这一双向的教授/吸收过程而完成的。在我们看来，到现在为止的绝大多数研究都是围绕着这一过程的外围而展开的，无论是语言政策和社会语言学，还是教师能力和语料库，都没有直接进入语言教学过程本身。20世纪90年代广泛应用的文化回应性教学理论可以在很大程度上弥补先行研究的上述缺陷，为我们研究三语教学过程本身提供一个全新的视角。

文化回应性教学（CRT）与三语教学改革

文化回应性教学（Culturally Responsive Teaching,CRT）是20世纪70年代起源、90年代成熟于美国的一种新的教学理念和教学策略。CRT的兴起与推广是与美国长期存在的文化多元性直接联系在一起的。在美国，与白人儿童相比，以黑人和拉美人为代表的有色人种儿童的学业成绩普遍较差。在经过众多研究之后，学者们发现儿童学业成绩差异的主要原因在于两者之间的文化差异。具体说，教育政策、教育内容、教学方式和学业评价在社会政治经济文化的制约下，往往会使用反映主流社会价值的教材、使用主流社会的语言、采用适合主流社会儿童的教学方式和学业评价展开，做不到真正的教育公平。教材、教学语言、教学方式和评价标准对不同于主流社会的有色人种儿童的学习带来文化上的冲击和隔阂，导致有色人种儿童由于文化隔阂而产生心理抵抗、学习动机下降和较低的学业成绩。针对这种情况，学者们提出了需要采用文化回应性教学这样一种教学理念和教学策略（Gay,2008）。CRT认为，文化是一套有关社会价值、认知准则、行为标准、世界观以及为自己和他人的生活赋予秩序和意义的信仰的动态体系。具有不同文化背景的学生对于某一特定的教师、教材、教法和评价标准会产生亲和或拒绝的反应。学生的学习过程都是基于自身的文化背景而展开的。学生会根据自己的文化背景来判断教材、教师、教法和评价是否与自身的文化相符，继而决定自身的学习动机和学习策略。这一切最终都会反映到学业成绩之上。在这个意义上，CRT强调，教材、教师、教法和评价都必须与学生的文化相呼应，针对具有文化和语言多样性的学生，开发多样性的教材、教师、教法和评价体系。只有这样，才能确立与学生的文化相配合的教学模式，弥合主流学生（白人学生）与非主流学生（有色人种学生）之间的学业鸿沟，真正实现教育公平。

我国少数民族学生在其成长过程中，除了在一定程度上接受以汉语为主的主流文化影响外，通过其家庭生活和社区的伙伴交流，即通过文化人类学所说的“濡化过程”，对是非、善恶有了自己的判断标准，对自身的民族有了感性认识和初步认同，具有了自身特有的行为标准和行为特色。少数民族学生在开始三语学习的时候，已经是一个拥有自身文化特色的“文化人”了。20年的三语教学之所以成果不彰，除了教学设施和师资等外在因素之外，一个重要原因就在于三语教学没有真正以少数民族学生的文化背景出发，来开展有效的CRT教学。尽管国内有少数相关研究，但基于CRT模式的少数民族学校三语教学的研究还没有真正开始。导入文化回应性教学模式，根据少数民族的文化传统，改革现有三语教学的教材、教法和评价制度，才可能真正提高少数民族学生的三语学习效率和能力水平。