课程定制:基于“生本立场”下的课程开发与实施

2020-12-10 10:56刘艳梅
数学教学通讯·小学版 2020年10期
关键词:小学数学

刘艳梅

摘  要:课程不仅要从群体来定位,设置具有普适性意义和价值的课程,还要从个体来定位,设置具有个体性意义和价值的课程。课程定制,应当探寻学生认知与数学课程的匹配度,也应当探寻学生认知与数学课程的契合度,还应当探寻学生认知与数学课程的黏合度。只有对课程进行定位、定法、定度,才能让课程走向“私人定制”。课程定制有助于提升学生的学习力,发展学生的数学核心素养。

关键词:小学数学;定制课程;开发与实施

课程是学科教学的载体,课程的品质决定了学科教学的品质。学生学习力的提升、核心素养的发展都离不开课程。当下,越来越多的有识之士认为,课程不仅要从群体来定位,设置具有普适性意义和价值的课程,还要从个体来定位,设置具有个体性意义和价值的课程,课程应当走向“私人定制”。基于“个体发展”的课程定制,能让教学聚焦独特的“这一个”,从而能让学生“遇见美好的自己”。从某种意义上说,个体性、个体化的课程定制是对群体课程的一种有益补充。

一、定位:探寻学生认知与数学课程的匹配度

课程定制,从根本上说是为了学生数学素养的发展,是为了学生生命能自然、自由、自觉地发展。在学校普适性课程的关照下,教师可以开发生本化的个性化课程,锁定学生的关键能力、必备品格,从而为学生个性化的学习服务。如果说群体性的共在课程是一种“共相”的话,那么个性化课程的定制就是一种“殊相”([德]黑格尔语)。个性化的课程定制,更加注重学生学习的自主性、能动性、生长性、独特性,旨在让每一个学生在原有基础上获得发展。

课程定制,首先就是要进行课程定位。课程定位,就是要对课程知识、属性、特质等进行深度解读,要对学生的认知规律、认知状态等进行解读,以便探寻学生认知与数学课程的匹配度。这其中,尤其要关注学生的认知规律、水平等。只有这样,课程定制才不会远离学生,或失之于高,或失之于低,才能切入学生数学学习的“最近发展区”。在数学教学中,我们通常将基础性内容设置为大众课程,将发展性内容设置为小众课程,将提升性内容设置为个性化课程。比如教学《公因数和公倍数》(苏教版五年级下册)这部分内容时,我们首先对学生进行了学情调查,了解了学生学习因数、倍数以及“2、3、5的倍数的特征”的学习情况。在此基础上,我们结合“公因数和公倍数”的知识特点,将这部分课程内容分成三类,以此让课程更加适合、匹配学生的数学学习。其中,大众课程就是“用列举法找两个数的公因数、公倍数、最大公因数和最小公倍数”;小众课程就是“用较小数缩倍法找两个数的最大公因数,用较大数翻倍法找两个数的最小公倍数”;个性化课程就是“相机学习短除法找两个数或几个数的最大公因数和最小公倍数”。这样的课程定位,充分赋予了学生自主探究、思考的时空。正是有了对全体学生的关照,有了对学生个体化差异的正视,才让数学教学更具有针对性、实效性。

在数学教学中,只有对学生独特的“这一个”进行深度解读与深度聚焦,个性化的课程定制才能成为可能。作为教师,要密切关注学生的数学学习兴趣,关注学生的优势潜能,对学生的数学学习状态进行分析、调整、尝试、优化,以便让课程更适合学生,进而有助于学生活动经验的生成、活动经历的丰盈,这就是课程个性化的过程。个性化的课程为了“每一个”、发展“每一个”、成就“每一个”。

二、定法:探寻学生认知与数学课程的契合度

课程定制是基于學生个性化发展的内在需求。这种个性化发展的内在心理是课程定制的出发点和归宿。定制个性化的数学课程,一般要遵循三个原则:一是统整原则,二是精简原则,三是共生原则。在课程定制的过程中,教师要充分倾听学生的意见、建议,尊重学生的课程建议、课程诉求,也可以将学生引入课程定制的主体之中,还可以让学生成为课程的重要组成部分。

定法课程定制,就是要探寻学生认知与数学课程的契合度。在数学教学中,我们经常遇到这样的情况,即教材课程并不是进行个体化教学的最好课程。作为教师,不仅仅是课程的执行者,更是课程的开发者。从某种意义上说,“教什么比怎样教更为重要”。只有进行自主性的课程开发,才能让课程更适合学生。比如教学《多边形的面积》(苏教版五年级下册)这部分内容,我们充分赋予学生探究的时空,让学生进行自主性的探究。对于“平行四边形的面积”“三角形的面积”和“梯形的面积”,笔者在教学中引导学生立足于转化思想,让学生展开灵动的操作。对于学生的不同想法、操作,教师做好积极的服务工作。比如学生在探究“平行四边形的面积”时,有的用数方格的方法,有的用剪拼的方法;推导“三角形的面积”时,有的转化成长方形,有的转化成平行四边形,有的用倍拼法,有的用剪拼法;推导“梯形的面积”时,有的转化成三角形,有的转化成平行四边形,还有的转化成长方形,推导的方法也多种多样,诸如倍拼法、剪拼法、分割法等。不同的学生,基于不同的知识经验、思维倾向、认知特质等,产生了不同的想法、思路等。教学中,笔者顺应学生的思路,预设多种教学方案,建构诸多个性化的课程。创设这样多元化的课程实施方案,其目的是为了促进课堂的精彩生成,发掘学生数学学习的创造性。

学生认知与数学课程契合,就是要让课程走向开放、走向多元、走向生动。在课程定制的过程中,每一个学生都可以根据自己的能力基础、爱好特长、发展需求等,选择个性化的、适合自己的微课程研究。这样的微课程设计,能给每一个学生展示的机会、平台。在个性化课程的定制过程中,学生真正实现了“我的课程我做主”的理想。

三、定度:探寻学生认知与数学课程的黏合度

准确地讲,数学课程与学生总是处于不断磨合之中的。定度,就是要探寻学生的数学认知与数学课程的黏合度。在课程定制过程中,教师要规范定制程序,创新评价方式,提升教师的课程定制实践水平,从而不断优化课程的品质,优化个性化课程定制的实践样态。正如清华大学谢维和教授所指出的,“小学教育要用顶灯照亮学生的认知世界,要为学生展示完整的世界,照亮每一位学生”。

为了促进学生与数学的深度融合,个性化课程定制由“金三角”导师团(教师、家长、校外专家等)共同参与编制。只有这样,课程与数学才能相互契合、黏合。个性化课程定制,要形成“课程即风格”的风景。只有基于个性化、个体化的课程设置,课堂上我们才能看到未曾预约的精彩。在这个过程中,教师要让每一个学生都能站到课程中央、课堂中央,从而真正成为学习的主人。比如教学《分数除法》(苏教版六年级上册)这一单元中的解决问题相关内容,教材中承接的是《分数乘法》单元中解决问题的相关数量关系分析。应该说,教材的安排是颇有意图的,一方面便于将分数乘法与分数除法相关内容统整起来进行教学,从而在学习分数除法应用题时,学生可以沿袭分数乘法的数量关系分析;另一方面,还便于学生对比分析分数乘法应用题与分数除法应用题的异同。但对于一些学有余力的学生深入学习稍复杂的分数除法应用题时,笔者认为,就必须开阔问题的思考路向。针对学优生,我们在教学中将课程定制为三类:一是“求一个数是另一个数的几分之几”;二是“求一个数的几分之几是多少”;三是“已知一个数的几分之几是多少,求这个数”。这样解决问题的思路拓展、范式延伸,有助于学生灵动、便捷地解决稍复杂的问题,乃至更复杂的分数乘除法问题。相比较而言,沿袭“分数乘法应用题”的解题思路更黏合一般的学生,而分类化的问题解决思路更黏合学优生。

“定度”就是要探寻学生认知与数学课程的黏合度。在数学教学中,教师要通过课程补偿学生、发展学生。定制化课堂,反映了时代对教学提出的新的创新性要求。作为教师,要以发展学生的数学核心素养为重,以提升学生的数学学习力为旨归。正如阿伦.C.奥恩斯坦在《当代课程问题》一书中所指出的,“学生是课程的开发者,他们可以选择自己感兴趣的并令他们感到着迷和好奇的内容”。适合的教育才是最好的教育,课程的品质决定着教学的品质,决定着学生学习的品质。课程定制,充分赋予了学生数学学习的时空,充分发挥了课程的育人功能,实现了国家意志、时代需要与个人需求的完美契合。

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