应用型大学转型发展中“双师双能型”教师队伍建设路径研究
——以辽宁省为例

张征超 周景雷（.渤海大学教务处，辽宁锦州03；.渤海大学 党委，辽宁锦州03）

目前，在全球的高等教育体系中，我国已成为世界上办学规模最大的高等教育大国，逐渐形成了研究型大学、普通地方高校和高职（专科）院校三类办学体系[1]。在这三类办学体系中，研究型大学和高职（专科）院校在人才培养目标和定位上比较明确。而对于地方普通高校而言，在“培养什么样的人”和“怎样培养人”方面还存在较大困惑。对此，教育部联合国家发改委、财政部出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，提出了鼓励地方本科高校向应用型大学转型发展的建议，为地方普通高校进一步明确办学定位指明了方向。对处于转型期的应用型大学而言，教师队伍建设水平是转型发展能否顺利进行的关键因素之一，因此，建设“双师双能型”师资队伍迫在眉睫。

一、“双师双能型”教师队伍建设的国际现状

早在20 世纪，在世界范围内就掀起了以提升师资职业能力为核心的教育改革，如何提升师资质量、促进教育发展，成为教育界和学术界关注的焦点问题。近几十年来，“双师双能型”教师综合素质的提升和能力的培养成为国际教育关注的热点。在这方面，德国、乌克兰、澳大利亚等国家的一些做法为我们积累了宝贵的经验。

德国很早就对师资培养进行了研究。随着德国应用科技大学的产生，由政府和高等教育主管部门主导的“双师双能型”教师队伍建设在德国的教育发展中扮演了重要的角色。德国政府先后颁布实施了《联邦共和国各州高等学校协定》《职业教育法》《职业教育促进法》《职业训练法》《联邦职业教育保障法》等政策，对德国高等教育的办学定位、“双师双能型”教师的认定标准和能力要求、考核和保障措施等都作出了明确的规定，有效地促进了“双师双能型”教师队伍的建设与发展。

乌克兰政府及教育部门对高校教师培养体系中的“双师双能型”教师提出了明确的要求。例如，对培养工程师的教师队伍，要求其教师要同时具备工科学识和师范学历的双重教育背景，这样方可从事相关教学工作。

澳大利亚政府在职业师资培养上采取的CBT（competency-based training）模式对世界其他国家职业教师的培养起到了很好的示范作用。由专业委员会对不同专业人才培养目标进行分解，对教师提出相应的能力要求。实际上就是以产出为导向，根据教学产出目标设计教学环节，并依照教学产出的达成度考核教师的教学水平。

综上所述，应用型本科院校是为区域社会经济发展输送高等技术应用型人才的主要阵地。应用型人才培养质量的提升，有赖于教师具有过硬的教学能力。围绕应用型本科院校“双师双能型”教师团队建设问题，探讨“双师双能型”教师创新管理模式、成长机制和培养培育体系，对提升普通本科院校转型发展具有十分重要的理论研究价值。

二、辽宁省应用型高校“双师双能型”教师队伍建设现状

2015年11月，辽宁省人民政府发布了《关于推动本科院校向应用型转变的实施意见》（辽政办发〔2015〕89 号），指明了辽宁省高校向应用转型的具体路径。截至2019年，辽宁省共有21所本科高校成为了转型试点院校，合计有937个转型专业，每年向社会输出应用型人才总量超过12 万人。预计在“十四五”期间，辽宁省转型试点院校的规模将达到50 所左右，在全省高校中的占比将达到近80%。

2016年12月，辽宁省教育厅印发了《辽宁省本科高校向应用型转变试点学校指导性评价指标体系（试行）》和《辽宁省本科高校向应用型转变试点专业指导性评价指标体系（试行）》两个关于转型高校评价的指导性文件。文件对辽宁省转型高校“双师双能型”教师队伍建设的数量、结构、比例方案、培训机制等提出了明确要求：一是要建设一支结构合理的“双师双能型”教师队伍；二是转型高校的专职教师要能够满足学生实训教学的需要；三是具有行业背景的兼职教师比重不低于30%；四是转型高校中“双师双能型”教师和具有行业背景教师在所有专职教师的比重不低于70%；五是具有完善的“双师双能型”教师队伍建设方案；六是要具有与建设应用型大学相关的师资培训以及校企合作机制等。这些要求成为各转型高校“双师双能型”教师队伍建设的指导性意见。

基于此，辽宁省内各转型高校都开展了相应的“双师双能型”教师队伍建设工作，并取得了一定成效。在辽宁省各高校公布的2018—2019年本科教学质量报告中，全省共有20 所高校公布了“双师双能型”教师情况。经统计，“双师双能型”教师占专职教师的平均比重为17.93%，但与建设目标之间尚存在较大差距，因此，加大“双师双能型”教师队伍建设仍然任重道远。

三、转型高校“双师双能型”教师队伍建设存在的问题

近年来，辽宁省各转型高校已经认识到“双师双能型”教师队伍建设对高校适应社会发展和改革人才培养模式具有重要意义，因此，通过不同途径开展了各具特色的教师队伍建设工作，并取得了比较明显的成效。但是，在工作中仍存在认定标准不科学、建设思路不清晰、培训机制不完善、评价及激励机制不健全等问题。

（一）“双师双能型”教师认定标准存在误区

目前，省内大多数转型高校对于“双师双能型”教师认定标准还存在一定误区[2]。从应用型本科人才培养目标可知，对“双师双能型”教师的认定标准不仅要具备“双师”资格，而且还要具备“双能”素质[3]。“双师”资格指的是在具备教师资格的同时，还要具备其他职业资格；“双能”素质指的是既具有胜任专业理论教学能力，又具有专业实践教学的能力[4]。目前，省内很多转型高校在“双师双能型”教师的认定标准上关注的更多的是“双师”资格，对“双能”素质要求缺乏明确的定位。这就造成了两种误区：一是具有“双师”资格只能说明该教师符合了“双师双能型”教师的外在条件，并不能说明其具有了“双师双能型”教师应有的教学能力；二是存在部分有实践经验或能力的教师因为不符合标准未能纳入“双师双能型”教师的管理范畴。因此，如何结合应用型人才培养需求制定合理的“双师双能型”教师认定标准，是解决辽宁省应用型大学在转型过程中“双师双能型”教师队伍建设的首要问题。

（二）“双师双能型”教师队伍建设思路不清晰

转型高校的“双师双能型”教师队伍建设是一项具有明确的建设目标、可靠的建设方法及有效保障措施的系统工程[5]。在实践中，很多转型高校建设“双师双能型”教师队伍的思路是围绕着行业资格证书获取以及选派教师到行业中挂职锻炼等形式实现的。事实上，转型高校“双师双能型”教师队伍的建设应根据教师所在专业的人才培养目标和就业目标的差别，制定不同的举措。如果在建设过程中只关注形式上的达成而忽略了“双师双能型”教师队伍建设目标的实现程度、建设方法和保障措施的有效性，其结果必然会与转型高校“双师双能型”教师队伍建设的总体目标背道而驰。

（三）“双师双能型”教师培训机制不健全

对于“双师双能型”教师来说，不仅要具有理论教学能力，而且要善于将任职要求在课堂上转化为学习任务，培养学生将理论知识用于解决实际问题的能力[6]。因此，有必要在“双师双能型”教师队伍的培训上设立有针对性的培训课程，完善外引内培的有效培养体系，使接受“双师双能型”培训的教师能够准确地把握理论前沿，并熟悉行业的新技术、新产品、新工艺，能够着眼于行业的实际问题更新课程的知识体系，通过适合的教学手段提高学生的“获得感”，从而实现应用型人才培养目标的达成[7]。

（四）“双师双能型”教师的评价与考核标准不健全

在“双师双能型”教师的评价与考核标准上，目前省内大多数转型高校尚未建立与之相适应的标准。一方面原因是转型高校对“双师双能型”教师认定标准不确定，在设计“双师双能型”教师评价标准时仍参照学校自行制定的认定标准，混淆了认定标准与评价标准之间的差异，使得现行的评价标准停留在“双师双能型”教师外在特征上，对其内在素质和能力缺少明确的界定[8]；另一方面原因是目前转型高校缺少对“双师双能型”教师工作目标和结果的要求，在对“双师双能型”教师进行考核时缺乏必要的执行依据，造成“双师双能型”教师队伍建设在环节上存在明显的漏洞。

（五）“双师双能型”教师激励机制不健全

在激励方式上，目前辽宁省转型高校在对“双师双能型”教师的引导和激励措施上相对落后，主要表现在以下几方面：一是激励方式比较单一，多数转型高校将创造培训渠道和条件混淆为激励措施，这本身就是对激励措施的曲解；二是很多转型高校在建立“双师双能型”教师激励政策时，往往站在学校的角度，关注的重点是“双师双能型”教师的外在条件，忽略了真正想成为“双师双能型”教师的内在需求，导致部分教师自我提升的积极性和主动性不足。

四、应用型高校“双师双能型”教师队伍建设对策

（一）以人才培养目标为导向，差异化确定“双师双能型”教师认定标准

由于各专业的人才培养目标之间在客观上存在差异，因此，对于“双师双能型”教师采用统一的认定标准并非合理的解决方案。首先，应该依据不同专业人才培养目标和毕业要求，明确各专业对“双师双能型”教师的能力需求；其次，根据不同专业对“双师双能型”教师的能力需求确定对“双师双能型”教师的认定标准，避免外在条件与人才培养目标之间脱节，让真正的“双师双能型”教师在人才培养过程中能够发挥应有的效用。

（二）制定科学的“双师双能型”教师队伍建设规划

首先，对于转型高校而言，应明确转型发展目标，并将目标层层分解、落实到学校的每个系统中，这是成功转型发展的关键环节。在众多转型任务中，“双师双能型”教师队伍建设无疑是一项基础性工作。因此，转型高校应结合自身实际，制定可行的“双师双能型”教师队伍建设规划，明确建设目标和建设计划，将建设任务落实到部门和具体岗位，将建设成果纳入部门和岗位考核范畴，以便在实施过程中实现及时的监督和调整。

其次，转型高校应改革人才准入政策，避免“唯学历论”“唯名校论”等诸多外在条件的限制，切实从学校应用型人才的培养需求出发，将真正有能力的“双师双能型”教师吸纳到教学岗位上，让“双师双能型”教师在应用型人才培养过程中人尽其才，这对“双师双能型”教师队伍的建设尤为重要。

（三）以成果为导向，完善“双师双能型”教师培训机制

目前，各转型高校在“双师双能型”教师培训中通过多种途径积累了丰富的经验。例如，鼓励教师通过参加相关行业或领域内的从业资格考试并取得相应资格证书、邀请行业企业专家到学校为教师进行培训、定期选派教师到相关领域挂职等。但不管采用哪种方式，都要注意培训目标、培训方式与培训结果之间的内在联系。应该根据培训目标选择合适的培训方式，使培训方式与培训目标之间形成良好的匹配关系，让适合的培训方式对培训目标的达成形成有力的支撑。同时，要在既定培训目标和培训方式下，明确培训结果的实际效用。对于不能达标的教师，应分析其未能达标的原因，以便及时对培训目标和培训方式作出调整，确保培训过程的有效性。

（四）建立健全“双师双能型”教师的考核与评价机制

转型高校加强“双师双能型”教师队伍建设，积累教学实践经验，是培养与提升学生应用能力的关键因素。因此，转型高校要发挥“双师双能型”教师在人才培养过程中的作用，对“双师双能型”教师的工作要求应有别于其他教师，从课程目标、教学内容、理论讲授与实践训练学时比重、考核形式及内容等，都应差别化要求。在教学评价中应关注“双师双能型”教师培养学生实践能力的方法和效果；在年度考核中应设置独立的考核模块，考查“双师双能型”教师的工作绩效；在职称评聘中应设置单独的“双师双能型”教师评审系列，采用独立的职称评聘标准，给予“双师双能型”教师以完整的认定、评价与考核体系。

（五）从教师职业生涯发展需求出发，健全“双师双能型”教师激励机制

辽宁省转型高校在制定“双师双能型”教师激励政策时，应该将师资队伍建设与专业建设的目标结合起来，关注现有教师在职业生涯发展方向上的需求。首先，从职业发展兴趣的角度引导教师发掘“双师双能型”职业教学特点和优势，从而形成内在职业发展需求；其次，从考核和职称评聘的角度设置相关指标，鼓励“双师双能型”教师开展相关教学工作，凸显工作业绩，让教师在“双师双能型”教师发展体系建设中不断成长。

结 语

目前，辽宁省转型高校的＂双师双能型＂教师队伍建设尚处于起步阶段，如何进一步解决“双师双能型”教师队伍建设的结构性问题，需要教育主管部门、高校以及教师群体共同努力，通过制定科学的建设目标，实施可靠的建设方案，行使有效的激励与保障措施，共同促进转型高校师资队伍的建设与提升，实现人才培养目标和质量的根本性转变。