高职“双师型”教师资格认定标准研究

周可欣 南海

[摘要]科学合理的高职“双师型”教师资格认定标准对提高我国高职“双师型”教师队伍质量、推进“双高计划”建设、完善职业教育教师资格制度具有重要意义。通过对吉林、安徽、江西、福建、广西五省（自治区）高职院校“双师型”教师资格认定标准的比较分析发现，现有认定标准存在认定条件缺乏科学合理性、过程缺少规范性、结果缺乏有效性等问题，应从明确高职“双师型”教师的认定条件、规范认定过程、完善高职“双师型”教师管理机制三方面入手，制定高职“双师型”教师资格认定标准。

[关键词]高职院校;“双师型”教师;认定标准

[作者简介]周可欣（1997- ），女，四川内江人，重庆师范大学职教师资学院在读硕士;南海（1962- ），男，山西运城人，重庆师范大学职教师资学院，教授，硕士生导师。（重庆  401331）

[基金项目]本文系2018年度重庆市教育科学“十三五”规划重点课题“精准扶贫背景下重庆市职业教育推动地方特色产业发展策略研究”（课题编号：2018-GX-015）、2015年度重庆市职业教育协同创新中心招标重点课题“重庆市职业教育师资培训体系与模式创新研究”（课题编号：2015A04）和2017年度重庆师范大学博士启动基金项目“国际视野下职教师资培养培训体系研究”（课题编号：17XWB016）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）21-0066-06

2019年10月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确提出：“推动各地结合实际，制定‘双师型教师认定标准，将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系。”高职“双师型”教师资格认定，即认定机构依据“双师型”教师认定标准中的认定条件和程序，对申请人员的资格和能力予以认定，确定其是否具备“双师型”教师应有的素质。现阶段，国家层面尚未出台高职“双师型”教师资格认定标准，但吉林、安徽、江西、福建、广西五省（自治区）已依据国家相关政策，制定并探索了地方高职院校“双师型”教师资格认定标准。实践表明，这些标准为地方“双师型”教师队伍建设起到了一定引导和保障作用，但也存在一些不足。制定科学而合理的“双师型”教师标准，对于高素质“双师型”教师队伍的科学培养、完善我国高职师资培养培训体系以及高职院校专业课教师与企业高技能人才交流机制的形成来说是非常重要的。探索与制定国家层面的高职“双师型”教师资格认定标准势在必行。笔者基于五省（自治区）高职“双师型”教师资格认定标准，分析其现存问题并提出针对性的建议，希冀能够引发更多更深入的思考。

一、高職“双师型”教师资格认定标准需求的迫切性

（一）提升高职师资队伍质量发展的需要

2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出：“‘双师型教师占专业课教师总数超过一半、分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队。”“双师型”教师队伍是提升高职教学质量的保障，其结构是决定教师队伍质量的要素之一。现阶段我国“双师型”教师队伍建设虽取得了一定成效，但结构失衡问题影响了其可持续发展。同时，由于国家层面未制定统一的认定标准，资格认定导向比较模糊，各省虽结合省情制定并实施了资格认定标准，但标准差异较大，导致“双师”质量参差不齐。完善的高职“双师型”教师资格认定标准是“双师型”教师个体、队伍发展的参考准绳，明确的高职院校“双师型”教师资格认定标准能调整和优化“双师型”教师结构要素，缓解教师队伍结构性失衡的矛盾，提高“双师型”教师队伍质量。

（二）推进“双高计划”稳步高效的需要

2019年4月1日，中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）正式启动，旨在通过建设能引领改革发展的50所左右高水平的高职学校和150个左右专业（群），以点带面，实现高职教育内涵式发展，这对高职教师队伍提出了更大挑战。因此，高职内外应形成整体系统以提高竞争优势，国家需完善高等职业教育相关法律法规，制定“双师型”教师资格认定标准，给予教师“双师”身份保障，营造良好的重“双师型”教师的社会氛围。学校要培育不同类别的高水平教师，如专业群建设带头人、骨干教师、行业企业领军人才等。为此，可以从“师德为先、分类培育、分类遴选、分类发展、分类考核” ①等维度构建高职教师分类管理与培育机制。其中“双师型”教师资格认定标准应作为机制主线，以认定条件为参照，加强师德师风建设，将其与教师培训内容与考核标准融合，实施人才分类培育、考核，严格围绕认定标准建设高水平高职院校及专业群。

（三）完善高职教师资格证书制度的需要

20世纪90年代起，我国先后出台了一些教师资格制度相关的法律条文，其中《教师资格条例》标志着我国开始全面实施教师资格制度。我国于2001年、2007年参照普通教育教师资格制度对职教教师资格认定出台了一些文件，做了相关规定，但未充分彰显职教特色。至今，仍缺乏对高职教师专业标准和认定标准的顶层设计，这延缓了我国高职师资队伍建设工作的进程，也降低了“双师型”教师对其职业的认同感和满意度。相比较而言，德国建立了专业且全面的职业资格认定和考核体系，并在其中严格规定了职教教师的任职资格与流程，在突出职教特色的同时保证了教师队伍的专业化，提升了其荣誉感和特殊价值。通过探索实施彰显职教特色的“双师型”教师资格认定标准，能带动我国职教教师资格证书制度的完善。

二、现行高职“双师型”教师资格认定标准存在的问题及其原因

我国目前已出台了职教教师队伍建设和管理的相关规定，形成了初步的制度框架体系，但仍缺乏国家层面专门的高职教师资格认定制度和高职教师专业标准，这对地方政策的制定与落地造成了一定影响。根据新制度经济学理论，资格认定、制度执行、制度整体的有效性决定了资格制度的有效性。资格认定是否有效取决于资格认定条件、认定方式以及认定结果的有效性。目前，吉林、江西、安徽、福建、广西五省（自治区）因地制宜地制定了高职“双师型”教师资格认定标准，本文以资格认定条件、过程以及结果三维度分析了五省（自治区）的认定标准，发现其存在如下共性问题。

（一）认定条件缺乏科学合理性

认定条件是“双师型”教师资格认定标准的核心，也是衡量高职教师质量的一根标尺。“双师型”教师的认定条件分为刚性条件和柔性条件。刚性条件指对申请者的年龄、学历、资格、职称等方面的要求，柔性条件指对申请者的思想品德、职业素质与道德、知识与技能等方面的要求。

1.刚性条件。除吉林省外的四省（自治区）均对申请认定的教师提出教师资格、教师职称、职业资格等要求，但广西壮族自治区对教师职称的要求是初级及以上，而江西、安徽和福建三省都是中级及以上。资格认定的基本条件应是对“双师型”教师的最低要求，过高职称要求会将一部分具备“双师”潜质但职称不够的“新手”教师排除在外，这会影响“双师型”教师队伍的活力。另外，广西壮族自治区和安徽省对兼职教师除了要求具备相关专业职称或资格证书外，还要求应具备高校教师资格（或通过职前教学能力培训取得合格证书），但其余三省对兼职教师的硬性门槛设置较低。例如，江西省要求，一是具有非教师系列高级专业技术职称并经学校聘任;二是承担1年以上高等职业院校专业课教学任务;三是年龄不超过法定退休年龄。这些较低的硬性要求难以保证兼职教师质量。

2.柔性条件。德国职教教师需拥有三年及以上本行业工作经验，美国、日本等国也对工作经验和年限有明确要求。除了以资格证书、职称来衡量专任教师的专业素质，还应有企业工作经验的要求。但在五省（自治区）的认定标准中，仅广西壮族自治区在中高级“双师型”教师认定必备条件中提出“近五年中有累计不少于6个月在企业或生产服务一线本专业实践经历”外，其余四省均将拥有企业生产一线实践工作经验设为可被替代的拓展条件之一。对企业实践经验要求的模糊与宽松难以提高教师队伍质量。除此之外，2013年教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，为中职教师的准入、培训考核等提供了参照依据，是加强中职教师队伍建设的重要举措。但因我国尚未出台高职教师专业标准，五省（自治区）的认定条件多是参照2004年教育部颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中师资队伍建设的指标来制定的，这使得“双师型”教师认定条件缺乏统一基础，降低了“双师型”教师资格认定标准的有效性。

（二）认定过程缺乏规范性

认定过程离不开认定机构和认定对象两大主体，以及作为桥梁的认定方式。因此，笔者从认定机构、认定方式、认定对象出发，分析五省（自治区）高职“双师型”教师资格认定的过程发现以下问题：

1.认定机构缺乏权威性。认定机构是制定并实施认定标准的主体，专业权威的机构是科学认定的保障。《教师资格条例》中规定“受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受國务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定”。在国家政策基础上，“双师型”教师资格的认定机构应分为高职院校或教育行政部门（国务院教育行政部门或学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门）两类。现阶段五省（自治区）的认定机构，一是由省级教育厅专设认定办公室。例如，广西壮族自治区的认定工作由教育厅成立的专门领导小组负责，挂靠广西科技大学“双师型”教师认定工作办公室进行统一认定。二是由各高职院校自行设置认定评审机构。例如，江西、安徽、福建、吉林四省的认定工作由各院校自行负责，其中江西和安徽两省除各院校自行设置人事处负责认定外，教育厅还委托省级师资培训中心对认定工作进行管理和备案。总体来看，各省认定机构分散，权威性缺失，认定结果的效力较低。此外，仅安徽省提出由相关专业副高级以上专业技术职务的教师、学校负责人等组建“双师型”教师认定专家评议委员会，委员会再审查初审后的材料。另外四省（自治区）均未将高职教师纳入认定主体，但教师是否拥有专业自主权决定了教师专业化的程度。高职教师作为独特的专业群体，只有参与到教师资格认定的实践中来，才能保证认定标准的科学性与合理性。

2.认定对象单一。高职学生须掌握最新技术、工艺等，以紧跟生产服务一线，而这不能缺少具有活力的兼职教师。现有认定标准中，除吉林省外的四省（自治区）均将兼职教师纳入了认定对象范围。但江西、安徽两省的“双师型”教师资格认定对象仅是承担教学任务2年以上的校内专任教师或承担教学任务1年以上的兼职教师，这限制了符合其余条件的新入职教师，而他们是高职师资队伍的重要组成部分。正如迪科勒在《未来之路——新教师入职教育》一书中所言，新入职教师的创造力和动力是巨大的，“他们可以带来变革，因为这些教师具有独特的才能和成功的欲望”②。高职“双师型”教师认定标准应拓宽认定范围，将具备“双师素质”的新入职教师纳入认定范围，以优化教师队伍结构、提高队伍活力。

3.认定方式难以有效鉴定申请人真实素质。五省（自治区）均采取审核制的认定方式，即通过初审—复审—公示—备案进行认定。认定方式的简单随意与目标的复杂难以匹配，仅通过资格证书难以审核出申请人真正的素质，且易受审核人员主观的影响。

（三）认定结果缺乏有效性

1.认定结果预测效度低。认定标准、认定方式的有效性最终呈现在认定结果——“双师型”教师资格证书上。因此，证书是否具有优良预测效度是重要参考指标，可通过两点来衡量：其一，该证书能否证明持有者是合格且具备“双师素质”的高职教师;其二，持有“双师型”教师资格证书教师的教学表现是否优于无证书者。江西、安徽两省提出认定结束后由省教育厅为合格者颁发文件及证书，广西壮族自治区将其认定结果录入信息管理系统并有相应激励和保障措施，但其余两省均未明确“双师型”教师认定结果如何呈现。没有明确结果的“双师型”教师资格认定，其效度自然难以保障。另外，现阶段国家虽出台了一系列政策向“双师型”教师倾斜，但具备“双师型”教师资格证书的教师未得到应有的认可。在高职院校教师招聘过程中，学校并未因应聘者有“双师型”教师资格证书而减少招聘环节，这导致“双师型”教师对“双师”身份的认可度不高，其申请再认定的积极性必会降低。同时，由于不同省（市、自治区）的认定标准不同，各地对“双师型”教师资格证书的社会认可度不一致，证书的权威性较全国通用的教师资格证书形成了鲜明落差。

2.再认定制度不健全。当今时代，科学技术促进产业转型的同时也促使职业教育转型，新工业革命将以科技化、全球化、互联化、数字化、绿色化、定制化等综合特征出现，这样的转型要求高职教师具备良好的创新品质和可持续发展的职业能力。因此，高职“双师型”教师认定标准也应与时俱进。教师职业融实践性和创造性于一体，复杂变化的专业背景下，高职院校教师的知识、技能应保持与时俱进。再认定制度是激励并检测教师专业成长的有效方式之一。国际上多数职业教育发达国家对职教教师资格的再认定制度十分健全，如美国紧密结合职教教师资格认定与使用制度，定期更新评价标准，实行多层级更新认定制度，这极大地促进了职教教师的专业化发展。相比之下，五省（自治区）对认定结果管理的要求不一，如安徽省对高职“双师型”教师证书实行登记注册制，并明确了证书一次注册的有效期为5年;而江西省却规定证书注册后长期有效，持证教师只需在变动工作单位后才需更换证书。部分省份虽制定了“双师型”教师资格再认定标准，但由于缺少对再认定条件、方式等的阐释，不同层面的相关人员有不同的看法，弱化了其操作性。

三、完善高职“双师型”教师资格认定标准的路径

（一）明确认定条件：凸显教师的“双师素质”

“双师型”教师资格认定标准是“工具”与“价值”的综合体，证书、职称等硬性指标虽能体现其工具性，但教师专业水平的提升才是深层次的价值追求。国家应在全面总结现有高职“双师型”教师资格认定标准实践经验的基础上，由教育部组织职教和行企专家、高职优秀“双师型”教师等共同制定《高职院校教师专业标准》及《高职院校“双师型”教师资格认定标准》，明确“双师型”教师的基本要求和内涵，充分考虑认定标准的科学性和可操作性。

各省（市、自治区）可结合省情以及其他省份的经验，在国家指导文件之下制定认定标准。首先，在刚性条件上，降低专任教师申请认定的职称条件，设置为高校教师系列（含实验系列）初级及以上专业技术资格，为具备“双师”潜质但职称不够的新入职教师提供更多的机会，但要将企业工作经验列为必备条件。其次，要求兼职教师具备高校教师资格，为尚未具备的兼职教师提供替代路径，如参加教师教育教学技能培训并取得相应的合格证书。最后，应通过考核来鉴定“申请者”的柔性条件，可增加认定对象应参加高职教师岗位职业能力培训并通过考核这一要求。

（二）规范认定过程：提升资格认定有效性

1.构建地方与全国结合的认定体系，实行三级委员会制度。1989年奥斯丁概括了专业的特征，专业团体能控制职业证书的标准或资格的认定，能对所做出的专业判断和行为负责，设立一套行为标准。将高职教师专业团体作为认定主体纳入到资格认定中来，而不是仅作为被认定的对象，这对提高其专业自主权是必要的。为此，笔者建议实行三级委员会制度，即建立国家级、省级“双师型”教师资格认定委员会和地市级“双师型”教师资格审查委员会。国家层面应以内容科学性、指标全面性、形式专业性为原则，依据《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》制定《高等职业院校“双师型”教师认定标准及其管理方法》《高等职业学校教师专业标准》，以指导各地区达成共识。各省（市、自治区）在设置专门的“双师型”教师资格认定办公室基础上，积极吸收职教专家、高职院校一线优秀专兼职教师、行企专家等分专业组织构建“双师型”教师资格认定委员会。可借鉴广西壮族自治区的经验，由教育厅成立“双师型”教师认定工作领导小组，在其组织和监督之下设立专门的认定办公室，负责全区认定的组织与管理工作，以提高“双师型”教师资格证书的区域适用性和权威性。

2.扩大认定对象范围，实行考核认定。高职院校“双师型”教师资格认定主要有两种取向：发展性的资格认定与入职性的资格审查。“双师型”概念的产生源于我国缺少具有专业实践教学能力的职教教师，随着教师理实一体素质的提高，原初意义上的“双师型”教师概念将会随着时间的流逝而消亡，若“双师型”教师这一术语还将继续存在的话，它也很可能仅仅作为职业教育教师专业化发展的价值目标的代名词，并且这样的代名词也早已失去了其本义。因此，高职 “双师型”教师资格认定除了作为教师入职的资格审查，更应关注其发展。美国新泽西州市的选择性教师资格认定标准有三类认定对象：具有工作经验的、有学士学位和有副学士学位的教师申请者，每一类都设置有完整、严谨且规范的准入门槛。高职“双师型”教师资格认定标准可借鉴此经验，扩大认定对象范围，在初级“双师型”教师资格认定之前，增添入职认定，将认定标准与教师职前培养融合。入职认定的对象有两类：一是具有3年企业工作经验以上具备专业理论知识和实践能力的应聘者;二是“双师型”职业技术师范专业毕业生。应聘者的入职考核内容及方式可参照表1，在此基础上，严格遵循“个人申请—学校初审—地市复审认定”的程序实施入职资格认定。

（三）完善管理机制：确保再认定工作有效进行

1.国家可出台相关政策鼓励教师参加认定，将认定工作与职称评审相结合。专业课教师晋升职称时可参照“双师型”教师认定标准。提升具有“双师型”教师资格证书的教师的薪酬待遇，在评优评先、外出考察等方面，同等条件下予以优先考虑，以增加“双师型”教师的荣誉感与归属感。

2.创设完善、规范的再认定制度，将其与教师的职前、职后培养制度融合。在现有认定标准中，江西、安徽、广西三省（自治区）充分考虑了不同阶段教师的特点及发展需要，设立了相应认定标准，以更有效地促进教师专业发展。《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》都提出了“落实教师五年一周期的全员轮训制度”“专业课教师每年至少累计1个月以多种形式参与企业实践或实训基地实训”的要求，旨在通过全过程培养来保证“双师型”教师队伍的质量。将教师的培养培训与再认定制度融合，获得入职认定的教师可参加为期半年的岗位能力培训，培训内容基于认定标准，针对不同认定对象来选择与分类设置。取得初级资格认定相关学分、通过考核后可申请认定“初级‘双师型教師资格”，获初级资格的教师可继续参加培训和考核，根据取得的相应学分再依次认定为中级和高级“双师型”教师资格。

[注释]

①郭天平，陈友力.“双高计划”建设视域下高水平教师队伍分类管理培育机制研究[J]. 现代教育管理，2019（8）：67.

②（英）笛科勒.未来之路：新教师入职教育[M].朱晓燕，译.北京：北京师范大学出版社，2009：196.

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[2]李梦卿，刘俏楚.“双师型”教师资格认证标准的制度性统一与区域性特征[J].职教论坛，2017（25）：33-39.

[3]李梦卿，邢晓.“双师型”教师资格认证标准的制定与实施[J]. 教育与职业，2020（4）：19-26.

[4]闫建璋，郭赟嘉，赵英.教师资格定期认定制度研究——基于教师专业化的视角[J].教育理论与实践，2014（4）：39-43.

[5]查吉德.我国职教教师资格制度有效性研究[J].职教论坛，2011（28）：65-69.

[6]M.T.Stinnett.Professional Problems of Teachers[M].New York： The Macmillan Company，1998.