教师发展学校实践模式的比较研究*

佟 柠

教师发展学校是教师专业发展进程中的重要现象。实践模式是实践中的问题解决方式。比较研究教师发展学校的实践模式，就是研究教师专业发展学校在不同空间领域解决教师专业发展问题的行动方案，是探索各种实践模式所能解决的实践问题及实际产生的效果，从而为各类教师发展学校提供可资借鉴的经验，尤其为我国新兴的各级教师发展机构的前瞻性规划提供思路。

一、教师发展学校及其实践模式：源起、内涵和类型

教师专业发展改革浪潮推出了一种重要模式：教师发展学校。教师发展学校即教师专业发展学校。1839 年，在美国建立的第一个州级师范学校被认为是正规的教师专业发展之源头。20世纪80年代，在当时社会与经济发展对高质量学校教育的要求下，教师专业发展的视角转变为通过提高教师的素质提升学校教育的质量，由此促成了美国两次教师专业发展改革浪潮。教师专业发展的第二次浪潮以1986年霍尔姆斯小组的《明日的教师》及卡耐基教学专业专项组的《国家准备：21世纪的教师》两个报告为标志。《明日的教师》报告中首次提出“教师专业发展学校”（professional development school，简称PDS）。

PDS 并非传统意义上独立建制的学校，而“是指以中小学为基地，由大学与中小学合作建设，从事教师教育、促进教师专业发展的学校”。1990 年，霍尔姆斯小组在《明日之学校》中重申，PDS 是培养新的教育专业人员、促进有经验的教育专业人员持续发展、开展教学专业研究和发展的学校。自此，教师专业发展学校成为推动美国教师专业发展的重要力量，并广泛传播到世界各地，对世界各国以及我国的教师专业发展学校产生重要影响，形成了诸多本土化的探索与实践。［1］

在《教育大百科全书》中，教师专业发展学校被定义为：正规的小学、初中或高中与大学合作，旨在开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性、启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感；研究提高课堂教学效果的有关知识。上述定义明显采用了美国教师专业发展学校的特征和职能。

事实上，凡是以促进教师专业发展为目的，立足于促进多方合作开展教师教育及教师教育研究等专业活动的平台或者实体机构，均应属于教师发展学校的范畴。因此，无论是PDS 在中国的本土化实践，还是我国传统的教师进修学校，还有近年来在完善教师教育体系背景下涌现出的大批教师发展中心或者机构，包括县（市、区）教师发展中心和设区市级教师发展学院均应该属于教师发展学校的实践模式。

（一）美国PDS实践模式

美国PDS旨在让最好的教育研究与最好的教育实践相结合，为师范生和在职教师提供在真实环境中学习和发展的机会。大学教师、中小学教师、师范生和学生组成的专业学习共同体是教师专业发展学校的核心，共同体成员有着共同的愿景、关注共同的研究与实践。教师专业发展学校有着明确的使命：通过实践体验培养新教师；通过伙伴关系促进在职教师的专业发展；通过中小学与大学合作促进教师教育改革；合作提高学生的学习能力。［2］

2001 年美国正式颁布《专业发展学校标准》（以下简称《标准》）来进一步改进教师发展学校的质量，促进其成为教师教育和基础教育的典范，推动中小学和大学文化的融合。《标准》把平等共生作为大学和中小学革新伙伴关系最重要的内容；明确其作为专业支撑的机构，在教师培养和专业发展以及促进学校改革中发挥独一无二的作用。《标准》再次澄清了自身内涵——专业教育项目与中小学校因建立伙伴关系而形成的革新机构。［3］

（二）中国TDS实践模式

美国PDS 的中国本土化改造即为TDS。2001 年首都师范大学首次在北京市建设首批5所教师发展学校，以此作为探索中小学教师教育改革的尝试。有学者将之称为TDS，即教师发 展 学 校（teacher development school，简 称TDS）。学者宁虹认为，教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设，是大学与中小学的合作建设，是在合作的实践中实现教师的发展。上海市教育科学研究院和上海市思源中学合作建立TDS，在教师理论水平、研究习惯、交流与合作能力和学校教学质量与文化品位的提高上发挥了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

历经10 年的发展后，教师发展学校在我国的本土化改造呈现出新特点，有的地方把TDS改造成“教师专业实践学校”（professional practice school），以强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧。首都师范大学建立的TDS 和上海的实验学校的TDS 弱化了教师教育“职前—入职—在职”的一体化功能，特别是弱化了职前教师教育的功能。

（三）中国U-G-S模式

21 世纪初，我国教师教育改革迅猛发展，为解决师范生实习难、农村中小学教师培训和教师教育专业发展难的问题，有些地区实验了“顶岗实习—置换研修”，即“师范大学—地方政府—中小学校”合作（U-G-S）的教师教育实践模式。这一实践模式也逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。

我国的“U-G-S”教师教育实践模式，是地方政府出面协调，联系师范大学与中小学建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，中小学的部分教师和大学教师负责指导学生实习，共同开展师范生教育实践、在职教师专业发展、合作研究等工作。实习的师范生替换出学校需要进修的教师，中小学教师到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领中小学教师共同开展教育研究，从而形成师范大学、地方政府、中小学教师教育合作发展共同体，共同体的核心是教师发展和教育质量的提高。［4］

（四）教师进修学校实践模式

我国教师进修学校是历史最久的实践模式，在满足服务教师学历提升的重要使命后，在发展上面临多重挑战，反思不足与主动转型成为近年来发展的主要态势。1953 年，我国开始创建教师进修学校，此后陆续经历了改革、调整、重组等发展阶段。20世纪70年代，教师进修学校的主要职责是实现九年义务教育的全面普及以及中小学教师学历补偿教育的完成，曾在我国中小学教师发展和新课程师资培训方面占据着举足轻重的地位。近些年来的相关研究表明，教师进修学校在完成学历补偿教育后，在促进教师专业发展方面所起的作用并不是很明显。为了突破当前发展瓶颈，提高教师培训质量，教师进修学校开始与一些教师发展机构合并。

（五）新兴的教师发展机构（学校）的实践模式

在新时代建立现代化教师教育体系和完善教师队伍培养体系的大背景下，在行政力量推动下，我国涌现出大量有实体的各级教师专业发展学校。在县区一级被称为教师发展中心，省级和设区市级被称为教师发展学院。传统县区级教研室是具有中国特色的支持教师专业发展的组织，目前逐渐发展为区级教师发展学校的内设部门。这些机构刚刚建立，多数处于发展初期阶段，根据各地的实际情况组建机构，确定功能定位。有些以行政力量为主要推动力，有些加强资源建设来吸引教师，有些课程体系相对单一而有些则较为丰富，有些致力于与大学合作重点抓教育家型教师和骨干教师的培养等。呈现出功能定位和实践模式多样化的特征，尚未形成比较成熟的经验。

中小学自身向着教师专业发展学校的方向迈进呈现多样化趋势。如上海市教委在浦东新区试验“中小学教师专业发展学校建设工程”，把学校分为先进文化引领型、制度创新驱动型、学科高地建设型、教学创新活力型、校本课程建设型和校本培训成熟型等类型，建立了区域统筹、学校分担培养的模式。

二、教师发展学校实践模式比较分析：理论、价值与情境

为了深入对比分析上述教师发展学校的实践模式，需要建立一个基本的分析框架。实践模式的形成是一个建构的过程，是集结多个要素及其功能以满足目标的达成，发挥实践模式解决问题的作用。实践模式因此必然包含有多个因素的共同作用，其中理论因素、价值因素和情境因素被认为是实践模式建构的基本要素。理论命题、价值准则和情境条件共同形成了实践模式，并促成了实践结果的产生。［5］因此，从这三个方面来对比分析上述教师发展学校的实践模式，就能够从中发现教师专业发展的理论规律，澄清哪些价值在教师专业发展领域被置于更高的位置，以及实践模式需要哪些情境条件的规约。这样既能避免把理论直接作为实践的简单化操作，从而充分考虑价值前提和地方性知识；又能让人们在处理实践与理论关系的时候增强科学性。

（一）理论命题：教师知识来自实践理论的融通

从上述教师发展学校的实践模式来看，共同的理论认识基础建立在教师的专业发展有效模式的取向上，认为教师专业发展要依赖可靠的知识，其背后隐含着对教师的知识如何产生的认识，即教师的知识来源于学术模式、实践模式以及两者的融合，既体现了认为知识客观性的实证主义，也观照了认为教师知识创生于现场的解释学取向，在调和不同模式的同时，也必然提出以合作方式建立起理论与实践的桥梁。教师既需要把握学术研究的成果，也需要从实践中获得个体性的实践知识，因此任何单一的教师专业发展模式都不足以实现这样的目的，建立融通理论与实践的教师发展学校，才能整合不同的专业发展目的与模式，满足教师专业发展的需求。教师发展学校的理论主张还体现在教育是非实验的。大学教师和中小学教师不是实验与被实验的关系，不以对象化的研究遮蔽真实教育情境中的教育现象，要尊重教育实践的内在法则与规律。

（二）价值准则：平等共生，协同发展

价值维度就是把什么放在第一位来考虑，处理不同主体价值的排序问题。因此，实践模式要处理不同价值准则的整合问题。对比上述教师发展学校的实践模式，我们发现合作是教师发展学校得以存在的灵魂。合作的有效性也因此成为教师发展学校质量能否得以保障的重要前提。大学和中小学能否平等合作是关键。在《标准》中明确指出大学和中小学是革新的伙伴关系，最重要的内容是平等共生。因此，在教师发展学校建设的价值准则上，各方能够作为平等的主体共同参与各项实践活动，才能真正建立学习共同体，协同起来促进教师专业发展。

（三）情境条件：文化理解促进深度合作

实践模式得以建构生成的约束条件就是情境。情境包括主观情境（如行动者所处和所理解的情境）及客观情境等。情境制约着实践模式的抉择，也影响其作用的边界和程度。简单而言，就是在什么条件下具体采取什么样的实践。因此，实践模式在空间维度上必然具有唯一性和独特性，与具体的时空条件和环境相契合。作为教师发展学校自身的特质要求，凡是能够有助于真正实现合作的情境条件才能促进教师发展学校的发展。研究表明，大学和中小学之间的利益冲突是影响教师专业发展学校的最重要的因素之一，中小学关心的是如何提高学生的学业成绩和大学关注的如何培养教师及教育改革等文化冲突，导致了深度合作难以发生。因此，促进大学和中小学之间的文化理解和文化融合是关键。对于新兴的教师发展机构而言，主动承担起促进多方合作的责任是其发展之道。

三、教师发展学校实践模式比较分析的启示：合作、赋权与责任

实践模式是理论形态知识向实践结果转化的重要环节。实践模式就是实践的过程和结构，包括计划、政策、办法等一系列操作和行动的总称，也是把理论转化为物质成果的实践方式，是把抽象的思考，通过具体的操作，也就是实践模式转化为物质形态。同时，实践模式也能够向理论方向转化，当实践结果能够被概括为新的结论时，也需要联系具体的实践模式，才能得出科学的结论。

（一）责任共担：让各方利益群体为教师发展共担责任

在教学情境急剧变化的后现代时期，教师、政府、高校、中小学、公众等各利益群体对教师发展都负有责任。教师专业发展不再是教师个体的事情，而是一个系统的问题。上述教师发展学校实践模式能够被认可，就在于建立了多方共担教师发展责任的机制。在教师发展学校中，各成员应该为自身和公众负责，尤其是确立发展专业的责任和为学生学习负责的责任，并通过恰当的评估来促进责任目标的实现。

（二）深度合作：渗透于教师发展学校实践领域的各个面向

教师发展学校应该创造出让各方深度合作的情境条件，因为只有合作才能为教师提供情感道德的关怀，才能打破学科壁垒，实现综合育人，提高教学效能，减轻教师负担。教师应该学会用更加有效、开放、自主的方式与外部的伙伴一起工作，因为合作能够提高教师的反思能力，增加学习机会，并促进教师持续发展。教师发展学校应该创造超越传统合作的机会，如通过创设各类合作研究项目、合作研究机构，营造一个全方位合作的、与职责相联系的、以根本变革为目的的各类社群团体等，来推动中小学、大学、研究机构、政府之间通过合作，并以此促进教师专业发展。

（三）赋权增能：让教师获得应有的专业自主权

教师发展学校应该创造更多的为教师赋权的机会，凸显教师的专业地位，让教师有更多的机会行使专业自主权。通过设计各类能促进教师自主行使专业自主权的项目或团队，如名师工作室、好教师团队建设、学科组领衔人等，让教师参与到课程创生、引领其他教师专业发展的领域中去，并通过项目的实施，能够自主参与决策以及与大学、研究机构等的深度交流中。教师发展学校还应充分调动各类资源，为教师充分发挥专业自主性提供全方位的支持。