学科教学论课程教学模式创新与实践

汪 丞，路春雷

(1.中南民族大学 教育学院，武汉 430074；2.Brock University 教育学院，加拿大)

教学技能是师范生入职后从事教育工作的基本职业能力。“学科教学论”是一门实践性很强的理论学科，它既注重学科课程与教学理论研究，也表现出对学科教学实践的密切关注，具有理论上的综合性和实践上的应用性的双重特征。因此，该门课程是师范生掌握学科教学基本方法、开展职业技能训练、习得基本教学能力的学科核心课程。在现行师范生“学科教学论”课程教学中，普遍存在偏重理论讲授、轻实践的倾向，导致学生职业技能训练不足，以及训后指导反馈不及时，师范生毕业后职业胜任力不足，短期内难以“站稳讲台”，严重制约了其职后专业成长。在教育部大力加强“金课”建设的背景下，如何推进“学科教学论”课程教学改革，使该门课程既能扭转重理论、轻实践的倾向，真正以培养和提升学生教学技能为中心，又避免将该门课程仅仅庸俗化为简单、机械的实践技能训练，而忽视了提升学生对支撑实践技能训练理论的理解力和领悟力，从而促进师范生理论学习与实践技能训练有机融合，实现学生职业技能的提升，并具备教师职业技能持续发展的能力，是这门课程改革亟待解决的问题。5年来，根据《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2号)的精神，笔者研究高校积极开展该门课程教学模式改革研究与实验，创立“教中学、学中教、教中教”学科教学论课程教学新模式，取得了丰硕成果。

一、基本理论基础

“教中学、学中教、教中教”学科教学论课程教学新模式，植根于厚实的理论基础，具体而言，是以陶行知的“教学做合一”的教学理念为指导，践行接受认识论和主题教育论，遵循实践能力训练分级递进原则。

1．“教学做合一”理论

“教学做合一”是陶行知先生针对传统“注入式”、“填鸭式”教授法的弊端而提出的教学法。其基本内涵包括：“教法要根据学法”、“学法要根据做法”、“教与学都以‘做’为中心”。依据这一教育理论，教师“教”是为了学生的“学”，而学生“学”的目的是为了学会，这就要求教师的教学不仅要让学生了解知识、理解知识，更要学会应用知识，能将所学知识运用于实践，即学会“做”。因此，学生就不能死读书或读死书，而应在“做中学”，在“做”中掌握和融会贯通知识并能运用于实践，从而直接打通“懂”与“会”的界限，避免知行不一，学非所用，用非所学。具体到“学科教学论”教学中：首先，要求教师的“教”与学生的“学”都应该根据“做”即“教”的方法来进行，并以学生“会教”为教与学的目标。其次，教师要注重对学生进行学法的指导即“授之以渔”，重视培养学生运用所学理论知识解决教学实际问题的能力。再次，教师要创设情景，善于根据学生的个性、特点和学习基础，进行“一对一”或“一对多”地因材施教，真正让每个学生能享受异步学习的机会，把握学科教学技能，实现“会教”的课程教学目标。

2．接受认识论

辩证唯物主义认识论认为，一个完整的认识运动包括从实践到理论和从理论到实践两个阶段。其中，由感性认识转化为理性认识，称为认识的第一次飞跃；将理性认识转化到实践称为认识的第二次飞跃，其意义更大。据此，以理性认识形成为界，实践活动可分为认知性实践(实践I)和改造性实践(实践Ⅱ)；认识活动可分为前理性认识活动和后理性认识活动。

“学科教学论”课程教学既要进行后理性认识活动即形成“实践观念的活动”，又要对实践Ⅱ(改造性实践)进行指导。否则，就不能实现理性认识到实践的“第二次飞跃”。因此，在课程教学中，要向学生循序渐进地提供统一设置与随机呈现、规范性与非规范性并存的参与实践改造的机会，使其在主动参与的实践中获得后理性认识，并在其指导下开展改造性实践，以促进理论与实践的融合和转化，并逐步由以认知性实践为主提升至以改造性实践为主，实现理性认识到实践的“第二次飞跃”，促进实践主体实践能力的真正提升。[1]

3.主体教育论

主体教育论认为，实践活动的主动性，不仅是构成实践主体的核心要素，还是个人能否承担较复杂的、较高层次实践活动的基本条件。从人的可持续发展层面上看，能否将学生由被动型实践转化为主动型实践，是实践教学活动能否取得成功的重要标志。因此，以培养学生的教学技能为目标的“学科教学论”课程，应注重培养学生参与实践活动的主体意识，并作为培养目标之一。为此，要突破传统仅由教师单向传授显性实践理论知识，而不关注师生之间、生生之间多向互动，不注重学生缄默性知识的获得、重构和生成，不注重学生教学实践技能提升的弊端。要创设情境让学生主体参与、合作探究，自主参加职业技能锻炼。通过以“教”为中心的“教学互动”的体验式学习，教师言传身教，实现“教学做合一”，促进师范生教学技能的提升，实现专业成长。

二、模式改革目标及主要内容

(一)模式改革的思路及目标

本模式力求实现以下几方面的突破和提升：第一，课堂教学模式从教师“满堂灌”、“一言堂”的单向理论传授为主，向师生之间、生生之间多维教学互动的体验式、情境化训练转轨，即向在理论指导下有意识的实践技能训练转向，实现“教学做合一”，促进课堂教学形态及品质的提升。第二，注重激发学生实践主体性的生成，设计系统渐进的学科教学技能训练体系、运行机制，激发学生参与实践锻炼的内在动机。让学生从被动型实践向主动型实践转变，将学生学习与训练时间由课内延伸至课外，在空间上突破课堂界限，实现技能训练全覆盖。第三，注重培养学生应用所学理论来提升职业技能的能力，使之逐步从认知性实践为主，提升至改造型实践为主，以期理论学习与实践训练之统一，真正习得学科教学技能，并获得终身专业持续发展能力。

(二)模式改革的主要内容

1．构建了“教中学、学中教、教中教”课堂教学模式

“学科教学论”关于学科教学技能训练活动的构思、理念必须体现学科特点、社会对人才培养的素养要求等因素。因此，在教学的不同阶段，根据人才培养目标，由浅入深地设置不同的训练目标、内容和任务，构建了“教中学、学中教、教中教”课堂教学模式，具体包括以下几个环节：

课前，全班学生根据教师上传至网络的教学大纲、参考图书等课程资源，围绕各章节内容自主进行分组。研习小组是根据学生个人选择教学任务的相关性组成的，各研习小组集体研修所承担章节的教学内容，自主确定每个小组成员的研究和教学任务，各小组教学内容覆盖该门课程教学基本内容，以保证本学科教学内容学习的完整性。

课上，主要开展以同伴模拟教学为主的实践教学。各小组学生根据课程安排的顺序，先进行两轮试教，即从“教中学”到“学中教”。首先，学生根据课程教学内容选择知识点逐一进行试教和展示，每名学生先后进行两轮模拟试教。第一、二轮试教主要是要充分发挥同侪教学(peer-teaching)的作用，让学生模拟互教，即执教者担任教师的角色，其他学生则扮演中小学学生，配合教师教学的推进，以让学生获得真实的教学体验，调动学生参与实践技能学习的主动性，提高教学成效。在此基础上，为了让师范生能在真实的教学场域进行实景锻炼，本模式还组织了第三轮竞教，主要形式是与一线中小学在职教师同课异构，同场竞技，协同教研。学生试教后，接受同学的点评，并在自我反思中明确自己下一步努力的方向，在“教中学”中获得一些初步的专业认知和基础实践技能。

教师则是以学生的“教”为中心来组织教学。重点针对学生在教的过程中出现的问题，提供咨询指导和服务，主要是为了指导和服务学生的“教”为中心而展开的，以协助学生实现知识内化。首先，为学生模拟试教做好课程资源与组织准备。一是对课程体系进行顶层设计，组织学生进行自主分组，为开展同侪教学打下基础，然后小组学生根据知识体系选择知识点逐一进行试教和展示。为了避免学生理论学习碎片化，帮助学生习得系统的知识结构体系，教师在课前会对每章节知识框架和核心知识点录制成视频、音频进行精讲，供学生课前学习。上课之初，教师就所学内容进行提问或组织讨论，以了解学生对知识的掌握情况。在此基础上，教师对课程内容有针对性地进行提纲挈领地精讲甚至开设小的专题讲座(一般每次课20分钟/1.5小时)，以让学生习得系统的知识结构体系。而将课堂大部分时间留给学生进行模拟训练。

其次，有针对性地进行学生模拟试教指导，保证和提升学生试教质量。教师将主要精力放在针对学生在试教准备阶段遇到的问题进行答疑上。为了保证授课质量，试教前一周，小组成员或主讲人要向教师汇报备课情况，包括讲课的构思、教案、PPT以及主讲学生现场模拟试教情况，接受教师检查。教师针对学生准备中的不足，提出改进建议。并要求学生在接下来一周即试教前努力改进和演练，直至正式面向全班开展教学。在此过程中，教师随时做必要的咨询指导。

再次，对学生“试教”过程中的问题与不足进行及时的补充。针对学生在试教过程中表现出的个性或共性问题，特别是对于学生在试教过程中没有讲到的，或是讲不透的知识点，教师有针对性地进行个别教学、小组教学或班级授课来释疑解惑，以达到提升课堂教学实效，但注意这不是全面系统的讲授。

最后，引导学生对“试教”情况进行评析和反思。试教完后，要求全体学生对试教过程进行反思，教师针对学生反思的内容有针对性地进行引导。首先，让试教者谈自己教学的体会与感悟，教学的成功之处及不足，进行自我教学反思。其次，班级其他学生集体评析试教者的优点(从中学到什么？)和建议(有哪些可改进之处？)。在这一阶段，教师应主要让学生谈，因为这是提高学生观察、分析、表达能力的好机会，也是评价学生对教学理解和认识的好时机。评析结束前，教师根据课堂观察的情况进行必要的引导、知识补充和教学或知识小结，特别是对学生试教情况进行成长性点评，使学生在每次课后评析之后都获得一些体会和收获。

2.构建“第一轮试教、第二轮试教、第三轮竞教”三环递进的职业技能训练体系

根据教师专业培养目标和学生实践能力培养规律，按照接受认识论的基本原理，将学科教学论教学设计为“第一轮试教、第二轮试教、第三轮竞教”三环递进实践技能训练教学体系。

第一轮试教，主要是在“教中学”。学生根据自己的喜好和学业基础，自主组成小组。这样全班学生就分成若干小组。每个小组每一循环承担一章或几个联系紧密的章节的教学内容。全班学生所教的项目应从教师列出的基本能全面覆盖本学科基本教学内容中选择。学生通过教师提供的教学资源自学或小组学习有关教学理论，并选择自己喜欢、熟悉、擅长的教学项目，并在个人或小组自主实践中依次进行第一轮试教。第一轮试教由学生小组集体备课，并要求他们先在小组进行模拟试教。学生通过模拟教学即通过“教中学”，习得初步的专业认知和基础实践技能。

第二轮试教，主要是在“学中教”。学生经过一个循环的同伴教学后，系统地习得了学科教学基本理论知识，初步习得了基础教学技能。在习得的教学理论指导下，进行第二轮模拟试教，即“学中教”。为了增加授课难度，在课程准备阶段转变，由原来的小组集体备课形式转向个人独立完成；所教项目和内容变为由教师随机指派，一般会让学生教自己不喜欢、不熟悉、不擅长的项目，以给学生提供统一设置与随机呈现的参与实践技能锻炼的机会。此外，在第二轮同伴教学时，还要事先出其不意地安排一个或几个学生有意识地扮演不同种类不同程度的“特教生”(如学习能力残障、视力残障、听说残障、肢体残障、行为残障)，以培养和提升师范生在应对课堂特殊情况的教学机智，提升课堂应对能力。在课后评析时，学生教师和扮演“特殊生”的师范生都要交流和分享有关“特殊生”教与学的体会。

第三轮竞教，在同课异构中反思提高，以期“教学做合一”。第一、二论试教毕竟还只是模拟训练和展示。学生要获得实践技能，还需在真实的中小学教学情境中去磨练和展示。为了让学生获得在真实的教学情境下开展改造性实践的机会，为此设计了与一线中小学教师开展同课异构，协同教研环节，践行“教学做合一”，培养学生教师专业持续发展的能力。首先，学生之间进行小组竞教，推出竞教的候选人。其次，师范生与实习基地教师专业发展学校的中小学教师开展同课异构活动，并实施同场竞教，即让师范生与实习基地教师专业发展学校的中小学教师针对同一教学内容各自解读教材、备课、研课、修改教案，师范生通过充分的研讨后，由小组集体协作完成课前准备，并在同所学校针对同一年级的学生进行教学赛课并邀请一线教研专家现场观摩并作详细点评。课后，师范生和在职教师共同进行教学反思，让师范生在真实的教学实践中展示教学能力，并在比较中找到自身的差距和不足。

3．整合实践教学资源，加强实践平台和导师队伍建设

为了加强师范生专业技能训练，学校整合校内外实践教学资源，着力加强三种实训教学平台建设，为开展递进的职业技能训练提供坚实基础。

一是院系倡导学生组建师范技能自主修炼营。该营下设若干由学生自发组成的专项技能修炼小组，每组聘请一名专业指导教师。学生对照教师职业技能要求，自行选择修炼项目，制定修炼计划，以小组为单位进行基础技能达标修炼。训练科目有：三笔字、普通话、简笔画、计算机基础操作、教师职业规划、演讲与口才等。院系定期邀请教师开展专题讲座，期末组织集中考核验收。考核科目由学生平时自主修炼记录以及才艺技能展示组成。考核结果与学生奖学金等评优、评先挂钩。

二是加强国家级教师教学发展中心建设，并拓展其面向师范生的服务功能，让师范生开展教学技能仿真模拟训练。学校投入巨资打造国家级教师教学发展中心，实施了多功能和现代信息技术设施设备建设，现已建成微格教学实验室、CAI课件制作室、教学视频案例分析实验室、计算机辅助教学实验室、录播室、多功能报告厅等教学技能训练实验室，学生在教师的指导下开展教师教学技能仿真等模拟训练。中心设施设备齐全，功能齐备，完全能满足现代新师范教师教育的需要。为了提高设施的利用率，现在已全部面向本科生、研究生教学开放，为师范生开展职业技能仿真模拟训练提供了充足的场地和设施设备条件。

三是与业内中小学协作建立教师专业发展学校，作为师范生稳定的校外实习实训基地。中南民族大学教育学院与武汉市东湖新技术开发区、江夏区内10多所中小学联合组建教师专业发展学校，建立由学科教学论教师和中小学一线教师组成的“双导师”制，两类实践指导教师优势互补，对师范生开展教学技能训练进行有针对性的指导，[2]协同培养中小学教师和未来教师。

4.建立民主平等的双向信息反馈机制

开课前，教师网上公布教学大纲、教学计划、教师讲义、考核要求及标准等课程信息，让学生在进入课程学习之前，对本门课到底学什么、怎么学、学习效果如何评价等都有一个透彻的了解。同时，在课堂上，学生不再将大部分时间用来记笔记，而是主要进行生生、师生之间的讨论、交流和思维碰撞，以及有针对性的释疑答难，从而使教学更有针对性和成效性，以便于实现因材施教。

充分了解学生，是教师组织好有针对性的教学活动的前提。开课前，教师要求每名学生填写学生基本信息表并网上提交，教师据此分析学生对这门课的学习期待、心态、建议、自己的优势和不足，还要简要列出学生要完成的学习任务及教师在课程学习中的职责。此外，教师还会提供作业样板及上一届学生已经提交的作业，以供学生参考。在第一次课上，教师在讲授完本门课程的学习目标和任务之后，师生可根据本届学生的具体情况对大纲进行讨论和交流，并可以对大纲作必要的调整和修改，使之真正适合本届学生的学习和发展的实际需要。

在课程学习中，教师通过正式与非正式渠道，线上和线下相结合、定期与不定期地收集学情信息反馈。正式反馈是指在学期中学生对教师教学匿名信息反馈，以及学期末反馈。要求学生在反馈表中，一般要写出本门课程的三个优点(至少)，三个观测点其中包括授课教师、学生、课本身(进度、教学方式等)，三个不足，并提出三个建设性意见。学期中的反馈指向的是教师当前课程教学的调适；期末反馈则是为教师进行教学反思，提升未来课程开设的针对性和实效性。

总之，在教学过程中，通过建立民主平等的双向教学信息反馈体系，使师生围绕如何改善教学活动不间断地进行对话和调适，从而使教学活动保持较强的适应性，避免师生之间产生隔阂和内耗，减少无效教学，密切师生关系。

5.健全实践教学制度，建立健全实践教学三方评价机制

科学完善的实践教学评价体系和监测机制，是保证实践教学质量的关键环节。为了保证师范生实践技能训练的规范化和操作性，调动教学双方参与实践训练的积极性，教师开学初公布《学科教学技能训练及考核方案》，建立实践教学管理制度。在实践中，笔者探索采用质性评价和量化评价结合、过程性评价与结果性评价相结合的方法。在评价形式上，实行书面成果评价与职业技能评价相结合。书面评价又不仅有卷面评价(考试评价)，还有调研报告、参与活动的记录及学习修炼心得等档案袋评价。在评价内容上，不仅关注实习生外显的技能技巧，更关注师范生的专业态度、职业品格、职业体验和教学反思，更加关注师范生的专业成长过程。在评价方法上，采用质性评价和量化评价结合、过程性评价与结果性评价相结合的方法。在评价方式上，实行师生互评，学生网上评教与教学过程督导相结合，以调动教与学双方的积极性。在评价主体上，实行学生自评、小组互评、校内教师评价、校外实践导师评价相结合，科学设置个评价主体的权重，确保评价的客观性、公正性、准确性和科学性。在评价结果运用上，充分发挥诊断性评价、过程性评价的作用，重视发展性评价，淡化鉴别分等功能，强调师生对评价结果进行分析和反思，找到下一步努力的方向，从而形成“逐层修炼、考核激励、持续改进”评价机制，不断规范和提升实践教学管理水平和教学质量，保证实践教学质量持续提升，增强师范生“乐教、适教、善教”能力。

三、模式的特色与实施效果

本模式是中南民族大学教育学院推进高等师范教育教学改革的一次有益探索。经过5年多的实验，在理论创新和人才培养模式实践方面具有鲜明的特色。学生在“教中学”、“学中教”，教师则在学生教的过程中组织师生共同开展“教中教”。这样，教师通过创设情境，将教师的作用由单纯地传授知识，转向围绕学生的“教”为中心，包括教的准备、教的过程、教之后的反思中学生遇到的个性或共性问题为对象的体验式交流和沟通，这种交流既有师生之间，又有生生之间，学生之间既有同小组内同学的交流，又有小组之间的学生交流，还以网络为媒介，实现应届学生与往届学生之间的交流和互动。这种“教中教”不仅是教师，还体现在学生之间的互教上。这样，学生通过以教来促学，学了之后再教，教了之后而知困，知困后，再明确自己努力和学习的方向。这不仅将该门课程的学习时间由课内延伸至课外，并极大地调动了学生学习的主动性和参加实践锻炼的积极性。这些课堂教学改革会极大地改善和提升了课堂教学品质。其创新和特色主要体现在以下几个方面：

第一，在教学模式上，设计了“教中学→学中教→教中教”三环递进的教学模式。克服了传统偏重教学法理论教学，实践训练不足等弊端，真正使教学由理论讲授为主向在理论指导下实践训练为中心的转变，让学生实现从实践到认识和从理论到实践的两次飞跃，落实技能训练本位，实现“教学做合一”，促进课堂教学形态及品质的提升。

第二，在教学体系上，创建了“第一轮试教、第二轮试教、第三轮竞教”三阶段递进式师范生学科教学技能训练体系，激发学生实践主体性，让学生从被动型实践向主动型实践转变，使学生不间断地接受在理论指导下的系统的实践能力训练，真正使课堂教学由注重教师的“教”向注重学生的“学”的转变，由注重教学法理论传授向注重实践训练转变，以真正获得专业教学能力，毕业后能尽快站稳讲台。

第三，在保障机制上，设计了立体全程多维保障机制。形成了“教师素质自主修炼营—教师教学发展中心—教师专业发展学校”三维实训平台；建立民主平等的双向教学信息反馈机制；设立了大学实践指导教师，中小学教师全程参与指导的“双导师制”；构成了“课内、课外、校外” 三结合的立体兼修的格局；形成了全程教学质量监测体系和评价机制；创建了“逐层修炼、考核激励、持续改进”促进机制。

到目前为止，该模式已由语文学科小范围试点全面推广到全校4个师范专业6门学科教学论课程，并推广到教育学其它课程，如学校管理学，也向非师范专业辐射。同时，由本科课程推广到教育硕士各专业方向的相关教师实践技能课程。近年来，在中南民族大学国家级教师教学发展中心的大学教师教学培训活动中，本研究成果的培养方案多次得到使用，共计有600余名教师接受该方案的专业技能培训，受到广泛关注和好评。此外，在国际交流合作中，该项目已在加拿大布鲁克大学(Brock University)教育学院得到推广。本专业2018年成功入围“湖北省荆楚卓越教师培养计划项目团队”。2019年成功入围国家首批一流专业建设点。

总之，“教中学→学中教→教中教”师范生实践技能培养模式改革，对提升师范生人才培养质量，具有重要的示范意义。下一阶段，为了提升师范生的职业能力，培养职业情怀，笔者团队将继续探索实施服务性教学实践活动。鼓励师范生做志愿者，走进社区和中小学面向中小学学生开展教学服务活动，进行服务性体验式学习。服务结束，要有社区和校方证明或成果展示，为学生提供真正在做中学、在服务中学习活动。