高校教师工作压力及职业倦怠研究
——以公共英语教师为例

王 念

(武汉理工大学 外国语学院，武汉 430070)

近几年来，随着高校人事及教学科研管理制度的改革，高校教师面临的压力越来越大，职业倦怠问题越来越严重。根据中国人力资源开发网发布的“工作倦怠指数调查报告”显示，在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员居第三位，成为职业倦怠的高发人群。而对于大学公共英语教师而言，由于其学科特点、教学地位、教学方式以及社会性别分工等原因，这个特定人群所面临的压力更大、职业倦怠现象更加严重。作为一名普通的大学公共英语教师，笔者从自身的经历以及对同事的观察和交流中对此问题有着非常深刻的感受。公共英语教师在大学英语教育和科研中扮演着不可或缺的角色。工作压力和职业倦怠会影响到他们的身心健康、工作热情、教学质量及个人和家庭生活，甚至导致人员流失。因此，需要对大学公共英语教师进行更多的关怀和支持。

一、概念、文献及方法

大学公共英语教师是指在高等院校从事公共英语教学的大学教师。公共英语是指面对全校学生开设的英语基础课程。公共英语课程根据学生层次分为大专生、本科生、硕士生和博士生等。“压力”(Stress)是心理压力源和心理压力反应共同构成的一种认知和行为体验过程。压力源(Stressor)是指引起压力反应的因素，包括生物性压力源、精神性压力源、社会环境性压力源等。①“职业倦怠”(Occupational Burnout)这一概念最早是由美国学者弗登伯格(Freudenberger)于 1974 年提出的，它主要是指工作性质与助人有关的从业者，如医护人员、警察等从事公共服务的人员，因长期从事此类工作而产生的对工作不积极、对人冷漠以及对工作持有消极态度等现象。[1]Maslach将职业倦怠定义为“个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感和行为方面的身心耗竭状态”，并从情绪衰竭(Emotional Exhaustion)、去人格化(Depersonalization)和个人成就感降低(Diminished Personal Accomplishment)三个方面进行测量。[2]

压力和职业倦怠对人的身心健康状况具有消极影响，极易引发抑郁、无助和焦虑、失眠、头痛等问题，它也影响到个人和组织的工作绩效。目前，国内职业倦怠研究的主要对象是教师、医生、护士、警察和公务员等。一些学者对高校教师的职业倦怠也进行了研究。在性别方面，杜振曜的研究结果表明，女性教师的情绪衰竭和去个性化程度均高于男性教师。[3]在年龄分布上，徐长江等在研究中发现，31-40岁的职业倦怠程度最高，其次是41-50岁及30岁以下的教师。[4]此外，影响职业倦怠的因素还包括个人心理[5]、工作压力[6]、角色冲突[7]及社会支持[8]等。也有少量学者研究了大学公共英语教师的职业倦怠问题。研究发现，大学公共英语教师中存在着一定程度的职业倦怠，并有相当一部分的大学公共英语教师的职业倦怠程度较为严重，大部分大学公共英语教师都有情感衰竭这一问题。[9]研究结果显示，高职院校公共课英语教师个人成就感降低程度最严重，其次是情绪衰竭，而去人性化程度最轻。[10]易宁认为，大学公共英语教师的职业倦怠具有其群体独特性。[11]相关研究表明，职业压力和职业倦怠对教师的身体、心理、教学和自我发展等都有直接影响。[12]

本研究运用深度访谈法对大学公共英语教师的工作压力和职业倦怠问题进行研究，主要了解大学公共英语教师的工作压力和职业倦怠情况及其原因，并探讨应对职业倦怠的对策建议。访谈对象是湖北省某大学正在从事大学公共英语本科生和研究生英语教学的教师。笔者采取方便抽样法总共选取了8位公共英语教师进行深度访谈。被访者均为女性，年龄分布在30-52岁之间，从事公共外语教学的年限最少5年，最多的28年。其中，5位教师从事本科公共英语教学，3位教师从事研究生公共英语教学。职称上，5位是讲师，3位为副教授。

二、研究结果

(一)高校公共英语教师的压力分析

在深度访谈中，通过量化方式来了解被访者的压力程度，即让被访者回答其总体工作压力有多大。测量方式采取5级评分法：0=完全没有；1=非常小；2=比较小；3=比较大；4=非常大。调查结果是5位被访者选择了“比较大”，2位被访者选择了“非常大”，只有1位教师认为压力不大。这表明，当前大学公共英语教师的职业压力普遍较大。通过对访谈资料的分析，笔者将大学公共英语教师的主要压力源总结为教学、科研和家庭三个方面。

1.教学压力

大学公共英语教师所面临的教学压力普遍较大，但由于受个人自身条件、学生层次、教学课程以及学校要求不同等因素的影响，公共英语教师所面临的教学压力也有所不同。研究发现，公共英语教师的教学压力主要有以下一些方面：

(1)工作量大。相比较其他专业课教师而言，公共英语教师的工作量一般都比较大。一是课时多。一般专业课教师每周课时6至8 课时，但公共英语教师周课时通常都在16至20课时，甚至更多。在受访的8位公共英语老师中，当学期周课时最少为16 课时，最多超过30课时。二是作业批改量大。与其他专业课程相比，公共英语教学有更多的课程作业和考试，而且混合式英语教学的改革更提高了对教师的要求，增加了他们的工作量。一位被访教师说：“当与其他专业的教师谈起工作量时，感到心里极不平衡和不满。我们公共英语老师上的课多太多了。”

(2)挑战性较强。公共英语教学属于基础教育，表面上难度和变化都不大，但在访谈中，受访教师们均表示现在的公共英语教学正面临着巨大的挑战。调查发现，大学公共英语教学的挑战来自于几个方面：一是不断提高的大学生的英语水平及其对教学的要求。公共英语教师需要不断学习以丰富专业知识，提高教学能力，同时满足教学大纲和学生的双重需求。一位被访教师说：“对大学英语到底该教给学生什么？怎么教？真的感到困惑和迷茫。” 二是课程的多样性和创新性。与一般专业课教师专注于某两三门课程教学不同，公共英语教师往往教学课程多，范围广。教学层次涵盖本科生、硕士生和博士生；课程内容包括基础英语，还包括学术英语交流和写作，更涉及到文化拓展等外延课程。公共英语教师需要在一个学期同时承担不同学生层次和不同课程的教学任务。此外，近几年来大学公共英语教学课时不断缩减，但对公共英语教师的工作量要求并未减少，公共英语教师为了保证工作量，不得不开设公共英语选修课程， 而开设新的公共英语选修课程对于大多数公共英语教师来说正是一个新的挑战。三是现代教学手段和方法的多元化和科技化。由于网络技术的快速发展，现代公共英语教学越来越多地采取不同的教学方法，越来越多地运用计算机和网络技术。这给很多不熟悉计算机和网络技术的公共英语教师带来了巨大的困难，对于年龄较大的教师来说尤其如此。

(3)考核压力大。教学考核在国内外高校普遍存在，但与一般的专业教师相比，公共英语教师所面临的压力更大。一方面，公共英语教学面对的是不同学科不同专业的学生。学生的英语水平、选课动机和学习态度不同，对课程内容、教学方法甚至交流方式的期望也存在很大差异，因此，公共英语教学很难满足所有学生的期望和要求。另一方面，与大学其他专业相比，参与公共英语教学评价的学生来自不同的学科，不同的层次，对英语教学的成果有着更为多元化的要求。把教学评价与年终考核及年终激励结合起来，甚至将教学测评结果进行排序，给教师带来经济和心理方面的双重压力。除此之外，一些高校还把教学测评成绩作为职称评审的重要依据甚至必要条件，教学测评成绩不理想的直接取消职称评选资格。

2.科研压力

科研是高校教师的一项基本任务。随着国家和各高校对高水平大学建设的日益重视，大学对科研的重视程度不断提高，科研成果对于教师评价、激励及职称评定和年度考核越来越重要。在这种情境下，高校教师普遍面临着科研的压力，而且这种压力会不断增加。相比于其他专业教师而言，公共英语教师所面临的科研压力更加突出。其主要原因有几点：第一，公共英语教师课时多而且分散(几乎每天都有课)，他们中的大多数为女性，是家务劳动的主要承担者，无论在时间或是精力方面都较难以潜心做研究；第二，公共英语属于基础课程，偏重教学，公共英语教师在自己明确和固定的研究领域，缺乏持续的学习，缺少研究方法的训练，以致于科研能力较弱。被访教师普遍提到的一个问题是：没有团队，缺乏指导。自己闭门造车不但茫然、痛苦而且也没有结果。第三，公共英语教学方面的国家和省部级科研项目相较于其他学科来说较少，适合发表公共英语教学题材的学术刊物也较少。因此对于公共英语教师来说，申请研究课题和发表学术文章都非常困难。然而，大学的科研要求及评价标准和方法并没有考虑他们在科研方面的具体困难。有被访教师反映，她们承受的科研压力比教学压力更大。

3.职称压力

职称是高校教师向上流动的主要通道，是高校教师学术水平和地位的最重要指标之一，也是他们获取社会信任及社会资源的核心要素。因此，职称晋升成为高校教师的普遍且强烈的愿望。一般而言，高校教师职称评审的主要条件主要有两个：一是教学，二是科研。但对于大多数高校和大多数教师来说，科研成果才是决定职称晋升的最重要条件，特别是高级职称的评定。随着高校的科研重视程度以及青年教师学术水平的不断提高，高级职称评审对科研成果的要求也越来越高。高级职称评审不仅要有国家或省部级研究课题，还要在核心刊物上发表一定数量的学术论文。申请国家课题和发表高水平学术论文在不同高校及学科专业之间存在较大差异性。和一般专业学科相比，大学公共英语教师在课题申请及学术论文发表等方面都显得更加困难。在职称竞争日益激烈的高校，公共英语教师职称晋升的难度越来越大，压力也越来越大。一位被访教师说：“很想评职称，但条件达不到，而且看不到希望。经常在绝望中挣扎。”还有一位老师说：“科研和职称是永远无法言说的痛。”

4.家庭压力

“男主外，女主内”是中国传统社会的性别分工。随着社会的开放和女性地位的不断提高，这种性别分工模式发生了很大改变。女性普遍成为社会职业者，而越来越多的男性也开始分担家务；但不可否认的是，女性仍然是家务劳动的主要承担者。有西方学者把职业女性称为“双重劳动者”，即职业女性既是职业工作者，又是家务劳动者。职业女性既要有工作和事业，又要在家庭承担更多的家务劳动。因此，职业女性比男性承担更大的家庭压力。大部分大学公共英语教师不仅是女性，更是职业女性。她们除了承担大量教学和科研任务，还要面对生育、孩子的抚养和教育、洗衣做饭以及照顾老人等家庭事务。据调查，一些公共英语女教师工作以外的主要时间和精力都放在了孩子教育上。一位被访教师说：“孩子的学习辅导、平时作业和周末培优占据了大部分时间和精力。”另一位被访教师说：“大部分家务都是我承担的，时间被碎片化。根本没有时间和精力用来学习和做科研。”在中国开放二孩政策以后，大学公共英语女性教师的家庭压力将会越来越大。

(二)大学公共英语教师的职业倦怠及其原因分析

与了解工作压力一样，笔者在深度访谈中也让被访者回答其总体职业倦怠程度并采取相同的5级测评法。结果发现，6位被访教师选择了“比较严重”，2位被访教师选择了“非常严重”。这说明大学公共英语教师的职业倦怠情况比较普遍和严重。根据访谈资料，按照职业倦怠的三个维度，分析了大学公共英语教师的职业倦怠及其主要原因。

1.情绪衰竭(Emotional Exhaustion)

情绪衰竭是指由于工作而导致的个体身心资源过度透支而出现的疲劳、衰竭状态，特别是情绪方面的不良反应，如疲倦、筋疲力尽、忧郁、担心等。

被访教师普遍提到情绪衰竭方面的表现有：(1)身体疲倦，睡眠不好；(2)时常感到烦躁不安、焦虑暴躁和心理压抑；(3)经常抱怨，发牢骚，出现抵触情绪；(4)自卑，忧郁和担心。每次想到科研考核和评职称时就会产生不安甚至恐惧的心理。

产生情绪衰竭的主要原因，一是来自于教学、科研、职称评定及家务等多方面的压力；二是由于自身能力和学科专业等方面的限制，公共英语教师常常感到力不从心，发展和提升的空间有限。三是公共英语教学内容和形式缺乏变化。有的公共英语教师一学期同时上几个班的课，而这几个班课程内容和使用教程都基本相同。这样周而复始，很容易产生情绪衰竭。

2.去人格化 (Depersonalization)

去人格化也被称为“人格解体”，是指个体对待工作对象的负性的、冷漠的、逃避的工作态度和不良的人际关系，比如，不关心工作对象的感受，责备自己的工作对象，拒绝工作对象的要求等。

在访谈中发现，公共英语教师职业倦怠去人格化有几个常见反应：第一，备课和讲课不认真，对待工作敷衍塞责；第二，教学照本宣科，工作按部就班，缺乏动力、热情、激情和创新精神；第三，不愿意与学生交流，对学生要求不严格；第四，不愿意上课，不想批改作业。

导致公共英语教师去人格化的主要原因，一是教师教学和科研压力大，身心疲惫；二是受教学大纲及学校各种要求的限制，教师缺乏自主创新的空间；三是学生对公共英语学习不够积极认真，缺乏热情。

3.个人成就感降低 (Diminished Personal Accomplishment)

个人成就感降低是指个体对于自身工作成就的评价，如感到无能、工作没有成效、工作没有意义、工作没劲等。

在8位被访教师中，7位教师认为自己目前从事的工作没有太大成就感；1位教师反映，工作成就感随着时间的推移不断下降。调查发现，公共英语教师个人成就感缺失或降低的主要原因有几点：第一，社会上对公共英语的教学缺乏认同，学校和学生对公共英语的教学也不够重视；第二，随着中国英语教育的不断发展，大学生的基础英语水平普遍提高，大学公共英语的社会功能和重要性不断降低；第三，公共英语教学重复性强，缺乏创新性；第四，公共英语教学专业性不强，科研成果产出低；第五，公共英语教师在交流学习、职称晋升和薪酬待遇等方面的职业发展空间受到较大限制。

三、应对压力和职业倦怠的对策建议

笔者基于调查研究结果和相关理论，针对大学公共英语教师所面临的压力和职业倦怠问题，提出应对建议。所依据的主要理论包括社会支持理论和双因素理论。

社会支持理论产生于20世纪60、70年代。学界在探究生活压力对身心健康的影响时提出了这一概念。此后，社会支持的概念被引入到精神病领域、医学和社会学等广泛学科领域。社会支持理论认为，人类在面临压力事件时需要社会资源加以应对。社会支持网络是一种重要的支持资源。社会支持网络具有预防、治疗和康复的功能。在压力事件下，社会支持网络可以减缓或消除压力所带来的负面影响。社会支持有不同类型，按照支持主体可以分为正式的社会支持和非正式的社会支持。正式的社会支持是由政府和社会组织提供的支持；非正式支持是由亲友同事和家庭等非正式组织提供的支持。社会支持按照支持感知性可分为实际支持和情感支持。前者是指的是个体实际接收到的支持与个体在面临压力时获得的来自周围人提供的实际帮助行为。情感支持是指个体在社会环境中受到的来自他人的尊重，被他人支持与理解的情感体验和满足以及与个体的主观感受密切相联的支持。

双因素理论(Two Factor Theory)又叫激励保健理论(Motivator-Hygiene Theory)，也叫双因素激励理论，是由美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格(Fredrick Herzberg)提出。赫茨伯格(1966)将影响工作积极性的因素分为保健因素和激励因素。保健因素包括单位政策、管理措施、监督、人际关系、物质工作条件和工资福利等。当这些因素恶化到人们认为可以接受的水平以下时，就会产生对工作的不满意。但是，当人们认为这些因素很好时，它只是消除了不满意，并不会导致积极的态度。“激励因素”是指能满足个人自我实现需要的因素，包括成就、赏识、挑战性的工作、增加的工作责任，以及成长和发展的机会等。这两个因素是相互独立的，对人们的工作行为有着不同的影响。保健因素往往与外在因素或工作环境相关，没有激励作用，但却有预防作用，它使人保持热情、积极，并始终处于工作状态。激励因素与工作成效或工作内容相关，往往可使人产生“满意”，能够促进人们提高工作效率，不断进取。

大学公共英语教师普遍面临较大工作压力，需要得到社会支持；而根据双因素理论，大学公共英语教师的职业倦怠问题既源于保健因素，更是因为激励因素的缺乏。从组织层面来看，帮助大学公共英语教师应对工作压力和职业倦怠需要从保健和激励两个因素，为公共英语教师提供正式的社会支持。首先，这种支持应该主要来自于大学及院系；其次，要激发大学公共英语教师的工作热情和积极性，减少和消除职业倦怠，不仅仅局限于对教师工作环境等一些物质条件做出改善和提升，更重要的是要增加激励因素，使每一位教师都能获得施展能力的机会，在工作中获得成就感，增加工作动力和责任感，提升对职业发展的信心。笔者基于此，提出几点对策建议。

1.增加公共英语教学的开放性。公共英语教学内容的封闭性和简单重复是导致公共英语教师职业倦怠的一个重要原因。教学内容的封闭性和重复性主要体现在教师需要严格按照教学大纲规定，使用统一而多年不变的教材，运用比较单一的教学方法。公共英语教学缺乏主动性和变化性。建议从几个方面增加公共英语教学的开放性：一是在教学大纲基础上给与授课教师更多的教学内容决定权；二是在教材使用上体现多样性和变化性；三是允许并鼓励教师创新教学方法，多开展师生互动式的教学；四是采取更加灵活多样的教师和学生考核方式。这些激励因素有利于提高教师的积极性、主动性、创造性和挑战性，减轻或消除教师教学中的职业倦怠。

2.为公共英语教师创造科研条件。科研问题既是大学公共英语教师的主要压力源，也是导致其职业倦怠的一个重要原因(缺乏成就感)。建议大学和学院采取有力措施，为公共英语教师创造更好的科研环境。第一，为公共英语教师提供更多的学习机会。一方面可以邀请相关专家为公共英语教师开展科研方面的培训，另一方面可以安排公共英语教师外出进修学习。第二，大学在课题项目等科研资源方面向公共英语教师倾斜，让他们有更多机会开展课题研究。第三，在公共英语教学根据相关主题建立若干科研团队，学校和学院对科研团队提供资金和技术等方面的支持。第四，大学和学院鼓励并支持公共英语教师参加学术会议。

3.建立更加公平、公正的职称评定制度。一般而言，大学教师的社会地位和经济收入与教师的职称呈正相关关系：职称越高，社会地位和收入水平越高；反之越低。职称晋升既是对教师教学和科研水平的肯定，也是对优秀教师的激励。因此，职称晋升对于大学教师来说既是保健因素，也是激励因素，这也是大学教师对职称晋升非常重视的原因。调查发现，大学公共英语教师对当前职称评定办法存在较大不满：所有大学都为职称评定制定了统一的评审标准，而且对科研成果的要求越来越高。然而，由于公共英语重教学、轻科研的学科属性以及公共英语教师科研资源及研究能力不足等问题，公共英语教师的科研产出与大多数学科相比都存在很大差距。统一的职称评定标准看起来很公平，实际上并不公正。职称评定制度需要兼顾公平和公正；既要体现形式上的平等(公平)，也要体现实质上的平等(公正)。建议大学采取教师分类管理和评价制度，制定教学、科研和教学科研不同类型的合理考核条件及职称评定标准。这种职称评定制度可以兼顾公平与公正，既能够让公共英语教师扬长避短，充分发挥教学上的积极性和创造性，也为公共英语等弱势学科教师提供更多职称晋升机会，有利于减轻大学公共英语教师的工作压力，减少或消除职业倦怠。