基于思维品质培养的语文自主阅读模式研究

刘妍彤

(华东师范大学 教师教育学院，上海 200062)

思维品质是指思维主体在思维活动中表现出来的，具有稳固心理、意识倾向的某种思维特质。北京师范大学发展心理研究所的林崇德教授与朱智贤教授的研究提出，思维品质中最重要的品质是深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性。新课标对学生的思维品质训练和培养，提出了更加明确而具体的要求。目前，语文教学实践中，呼唤思维品质的声音不断高涨，各种改革体系层出不穷的同时，又因为具体实操缺少原则，经常走向岔路、歧路。因此，我们需要找到在阅读与习作之中培养学生思维品质的有效途径。

一、自主阅读模式对思维品质培养的作用

20世纪五六十年代苏联教育家苏霍姆林斯基就在其著作中申明其观念，即学校的最主要任务就是“教会学生学习”，这是这位教育大家的智育观点中最有独创性的要素。苏霍姆林斯基认为，我们孩子在学校成绩不好，其背后的本质不是因为该学生不学习，恰恰相反，是因为他不会学习。因此他提出，“只有能激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[1]他还从自己多年的教学经验出发，深入实践探求，对学生如何促进进行自主学习的外部因素，譬如优良的财富、良好的氛围、充足的时间可供自由支配等做出了深刻探讨。他认为，在自主学习模式运行之时，必须重点发挥教师这一角色在孩子的自主学习能力培养中的引领作用。教师应该教会学生如何正确地利用自由时间，平均分配以供全面发展，教师应该带领学生培养其良好的学习习惯，教师应该对学生多彩的课外生活予以一定的指导。与此同时，苏霍姆林斯基在叙述自主学习模式的时候额外强调学生的课外阅读时间，在他的领域框架下，学生在课外进行自主阅读，不单单有助于培养儿童个性化的特点和爱好，更深一层，可以培养学生的治理思维，提高教学质量。

同时，国内也有许多持类似的理论和观点的教育学家。著名语言学家吕叔湘先生曾说过：“阅读本身也是一种需要培养的能力。”[2]吕叔湘先生在其著作中曾经诠释过这样一种观点，即教师能给学生的最大宝物，不是装满金币的宝箱，而是打开世界的钥匙。教师能教会学生动脑筋，是根本，也是发端。谈及提升学生的智力水平，诸多教育家无一例外地都提到了培养儿童自主学习的模式，与其说把知识当作教育的目的，不如说把获取知识的方法当成教育的目的，与语文教育相结合，这就更说明了在高中语文课堂中进行自主阅读模式实践，从而提升学生思维品质的可能。

然而，我们对常态的学生课堂进行观察，发现孩子对于回答问题的主动性正好与其年级高低呈反相关关系。按照常识，应该年级越高，智力训练更多，知识储备更丰富，面对教师给出的问题应该更有话说，更有思想，但现实情况是低年级的学生表达欲略强一些。究其本质，其实是在新课程改革的大背景下，对自主阅读模式的提倡出现了两种不同的问题：那些老旧教学模式培养出来的教师仍然坚持“教师中心论”，教师板书，学生记笔记，课堂的运行全靠教师提前的备课，循规蹈矩地把进度赶完，学生只负责聆听，连与同学的讨论都很少有。学生只能作为接受方，导致对自己学习到的知识不能在课堂上即时运用，其自主学习能力无法提高。更有甚者，在这样的教学模式下，促进学生学习知识的动力不是近一寸有一寸的欢喜，而是成绩与分数，学生学习的时候大概率会在应试教育的框架下，为了考试而模板式作答阅读理解题，以拿点拿分为主，而忽视了对文章本身的理解，最后伤害了儿童对语文阅读的兴趣和动力。另一种就是教师对语文课改的理解走了歧路，教者会运用比较先进的阅读教学理念，然后将之移植到课堂教学之中，譬如常见的阅读探究和个性化阅读。但是其效果却不尽人意，课堂大都很热闹，但流于形式，没有实际效用。其本质是因为未严格地采用先进阅读理念的原则和方法，也没有深入进行实践性的教学探寻。在课堂上学生自主过度，课堂秩序经常性消失，并且因为过度夸大学生个性化的过程而忽略教学结果，从而导致语文阅读课堂教学的效用趋于无。因为过度夸大学生的自主体验和感受，达到自主阅读模式追求的情感目标而忽略知识和技能，从而导致语文课堂阅读教学的质量不高；因为过度在意学生的主体性地位，而导致教师地位被忽视，最终走向教学无法相长，教学效率低下。

所以，教师在培养学生思维品质的时候，基本的选择应该是将思维的自由还给学生。让学生真思考，让学生讲自己想说的话。而为了让学生真正说敢说想说的话，毫无负担、不用担心批评和嘲笑，让学生成为真正的思维主体而不用任何权威对学生进行规训，就需要给学生提供自由而安全的教学环境。罗杰斯说过：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”[3]他作为一名心理学家，在多年临床实验后认为，教师上课时的主要责任就是引领儿童进行团队式的思考和交流，使得学生群体之间慢慢形成连接紧密的结合。唯有那时，学生才能真正放下戒心，向他人展现自己的真正思维样貌。在此基础上，实行自主阅读模式，是在还学生一个可以自由思考和发挥想象的空间，我们常说给思想插上翅膀，但又总是不自知地给这双翅膀带上枷锁。只有解决僵化教学问题，学生才有可能真正在阅读中进行敏捷的思考、深刻的批判，真正做到思维品质的提升，还语文教学以本来面目。

二、自主阅读模式培养的方法——辩证分析

《高中语文课程标准》要求学生阅读要“养成独立思考，质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”，应“重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”[4]，不难发现，在思维品质的重要五个方面的培养中，都少不了辩证思维打基础。

在此基础之上，高中语文阅读课堂对自主阅读模式这一实践概念提出要求，即需要在以学生为阅读主体的情况之下， 寻找一条能促使学生自主阅读、独立阅读，从中获得阅读水平提高和思维品质的培养的语文阅读教学方法。自主阅读模式在教学上有三个要求：要求教师帮助学生养成自主阅读的习惯和正确方法；要求教师创设正确的课堂氛围，为学生营造适宜自主阅读的课堂；要求教师向学生正确诠释自主阅读的思想理念，使得学生学会自主阅读，并逐步培养其对自主阅读的兴趣和动力。如果分对象的话，自主阅读模式对学生的要求是积极主动，大胆尝试；对教师的要求，就是秉持以学生为中心的阅读教学理念，将其贯彻在课堂内外。自主阅读的本质和深意，就是发挥出学生作为阅读主体的优势，将私人化的感受潜能发挥到最大，因为教师的体验不能简单僭越学生的阅读体验。换句话来讲，阅读体验私人而神秘，只有主体才能最大程度地对文本进行深入的思考和感悟，受到审美的熏陶和思维的启发。

要培养自主阅读习惯，就要培养学生学会辩证思考，培养学生质疑精神。语文教学要创设开放的时空，少些预设，多注重生成，少些权威，多些自由讨论的空间。教师在培养学生辨证分析能力的时候，需要让学生懂得带着怀疑的态度审视阅读对象，对作者观点、文章主旨等多种方面进行正向和逆向的思考，产生属于学生的独到见地。譬如针对沪教版《石钟山记》中的“又有若老人咳且笑于山谷中者”之“咳”注释问题，有权威教材把“咳”理解成咳嗽，把“咳且笑”解释为“年纪大的老者一边咳嗽一边笑”。学生提出质疑，认为怎么可能“一边咳嗽一边笑呢”，一位学生站出来反驳教材的权威性，或许会被嘲笑，但是根据梁杞林的《释“咳“——〈石钟山记〉词语小札》[5]，经过词语训诂，从东汉许慎的《说文解字》到宋释道原《景德传灯录》都有把“咳”释文为“咳咳笑”，教材的确有所疏漏。站在词语的训诂考究的角度，对教材进行纠正，考察的是学术能力；但这名学生以高三贫瘠的学术素养，敢于站出来挑战教材的权威，靠的不是训诂学的知识储备，而是对教材的批判眼光和审慎态度。因此，要求教师在日常教学中潜移默化地鼓励学生敢于分析，大胆质疑，这样才能做到思维之新颖和独到。的确，名人大师笔下常有疏漏之处，官方教材也无法完满，我们目前一切的思路和思维方式都不可能是不需要打破的完美存在，他们都需要质疑与辩证分析，才能打破僵局获得更好的发展。这就要求教师引导学生学会自由思考和辩证分析，从而促使学生尽快摆脱传统教学方法下惯性思维的绑缚，对文章进行辩证分析，形成多方发散的纵深思维，最终有所创新。

总的来说，自主阅读模式以学生为阅读中心，其目的是通过让学生根据自己的经验和能力对文本进行个性化诠释，从而促进学生思维品质的培养，而这就要求教师为学生创设出安全且自由的空间，引导学生掌握自由意识和辩证分析能力，让学生做好准备去迎接一千个哈姆雷特的撞击。

三、自主阅读模式培养思维品质的原则——有效阅读

正如前文所说，尽管自主阅读模式能给学生带来诸多好处，但是没有原则框定，全面自由的阅读课堂对学生和教师而言都不值得提倡，面对这种低效的课堂教学现状，为了满足提高课堂教学效率的迫切需求，应该引入有效阅读教学策略，给过度的自由以停止泛滥的可能。

有效阅读教学策略研究的目标主要有以下几个方面：通过带领学生逐字逐句概括，最后在每个学生脑海中形成适用于不同常见文体的不同阅读方法；教师在引领学生进行自主阅读的同时，又制定有效的课堂方案。其最终目标，是在阅读高层次的课堂上培养学生的思维品质。高层次的阅读课堂包括但不限于学生是否展现出高层次的阅读鉴赏力、想象力、创造力、审美能力、迁移能力，以及学生是否展现出高层次的阅读能力，譬如对文章的编码解码、信息的收集和筛选；学生是否展现出高层次的阅读记忆力、思考能力和阅读的多方发散理解能力；学生在课堂上是否展现出合作意识，包括与他人交流、聆听、评价，是否有扬长补短的意识，是否有参与集体并包容不同观点的意识。通过以上几点，来判断该课堂能否培养学生的创造性、参与意识、审美能力、批判性等等。

而教师实践有效阅读模式时，有几个最基础的步骤需要遵循：第一，要求学生初读之前，能查询相关资料，包括但不限于写作背景、作者生平、历史评价等，进行知识积累，培养学生对信息的收集和筛选能力。第二，通读时，要求学生能梳理文章思路，从浅层的每一个段落大意，时间、地点、人物，到文章的中心句；从文章的议论部分到说理，再到抒情；从写作对象的特征到该篇文章的主旨，由此及彼，由具体到抽象，培养学生正确了解文章词句的能力、分析文章结构的能力、概括能力、逻辑思维能力。第三，要求学生标出自认为重要的词句，同时说出其意义与作用，从而培养学生的辩证分析能力。第四，要求学生评析文章内容和表现手法，并对文章的内涵加以评价，同时用自己的生活经验，谈谈自己从文章中生发出来的见解和感受，从而培养学生辩证分析能力和创造联想思维，培养学生的表达能力和迁移能力。

这四步，从初读通读，到解读品读，最后是学生自己的悟读，步骤简单明确，层次结构鲜明，一目了然，从局部到整体再回到局部，从具体到抽象再回到抽象，深深体现出语文阅读带领学生由表及里深入阅读的过程。通过明确的指向性和细化学生能力培养的要求，使得教师的阅读课堂清晰明显，不再盲目低效。

同时，结合自主阅读模式，这四个步骤之中仍然坚持以学生为阅读主体，教师起指导和引领作用。在初读通读的时候，放手让学生自主进行信息筛选，再由教师进行评价，解读赏读，都是由学生先完成一层的理解与归纳，再由教师给出指导和点拨，对于无从下手的学生，可以看情况而给出方法。而悟读就是让学生建立在之前的基础上独立地思考，教师与其他学生可以做出点评，予以积极性评价。

在有效阅读策略之下，阅读仍然是学生的私人体验过程，但是教师给学生以方向、以方法，而学生在此基础上，慢慢学会自主阅读，学会浸入自己的独立审美体验之中。说一千道一万，培养学生的深刻性、批判性和创造性，都是因为审美是一件无法共情、难以言说、极其私人的事情，是狂喜、晕眩、颤栗、惊喜，是心灵体悟和感受的内在过程，教师永远无法替学生走完阅读这一条路。