学前师范生教学技能培养存在的问题及策略探究

聂 娇

(渭南师范学院教育科学学院， 陕西 渭南 714099)

一、教学技能对学前师范生发展的重要性

2016年，教育部发布《教育部关于加强师范生教育实践的意见》的文件，指出：“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同)的需要。”[1]《幼儿园教师专业标准(试行)》中指出：“幼儿教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养和培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”[2]可见，教学技能作为幼儿教师专业性构成的重要部分，国家和相关教育行政部门对其的要求从未松懈。学前师范生想要顺利通过教师资格证考试，抑或是从容地走向工作岗位，具备娴熟的教学技能是必备的素质。任何先进的教育理念都必须通过教学实践才能落地生根，教学效果和教育效果很大程度上取决于教师的教学技能。当前，开设学前教育专业的大多数高校面临学前师范专业认证的重要任务，《学前教育专业认证标准(第二级)》指出，专业应以“初步习得以学定教的教学能力”为培养目标。地方师范院校作为幼儿教师职前培养的主力军，更应凸显师范特色，注重学前师范生教学技能的培养。

在渭南师院开展的以考核师范生教学设计、课件制作、说课、模拟授课、粉笔字为主的教学技能大赛中，发现学前师范生在教学技能方面仍存在教学设计的思路不清晰、教学目标定位不准确等问题。学前师范生是未来幼儿教师队伍的主力，提升学前师范生的教学技能是提高未来幼儿教师队伍素质的关键举措。学前师范生教学技能的水平不仅直接反映和体现了师范院校的教师教育质量，而且还很大程度上决定了学前教育和基础教育的发展水平。正如威廉F.派纳所说：“学校课程的质量很大程度上依赖于教师质量，而教师质量又很大程度上依赖于职前教育经验质量。”[3]因此，无论是基于地方师范院校学前教育专业蓬勃发展的需要，还是未来优秀幼儿师资队伍建设的需要，必须重点关注学前师范生教学技能的提升。

二、教学技能和学前师范生教学技能的内涵

大多数学者对教学技能的共识是:教学技能主要包括教学设计、教学过程的调控、教学评价与反思等，只是在概念的外延方面有所不同。有学者认为，教学技能指的是:“本科师范生在校期间结合专业所学理论知识，通过校内外的教学实践，初步形成的适合自己的基本教学技巧、教学能力、教学思想等，为达成教学目标的教学行为和态度的统一表现[4]。有学者认为，“无论如何定义，教学技能都应该至少涵盖这样两个方面，教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等构成的一个复杂的心理过程。”[5]可见,教学技能具有外显性和内隐性的特点。虽然学术界对于教学技能的概念基本形成了一致的看法，但由于学前教师和基础教育阶段教师的职责、教学任务，以及教学对象的差异很大，因此，要想有针对性地提升学前师范生的教学技能，必须明晰学前师范生教学技能的内涵。只有这样，才能有的放矢地指导学前师范生教学技能的实践，避免相关教育主体因对概念认知的分歧，而导致实践出现偏差。过去，提及幼儿教师教学技能，人们普遍理解为弹琴、绘画、跳舞等实用的艺术技能，在这种理念的统领下，导致高校把学前学生技能培养的重心放在艺术技能上，而忽略了学生的综合教学技能培养。因此，有必要对学前师范生的教学技能进行科学的界定,即学前师范生的教学技能是指：学前教育专业师范生在校期间结合专业基本理论知识，通过参加校内外实践教学，初步形成的指导幼儿参与学习的教学技巧，整合全学科、多领域的教学能力以及教学调控、教学研究和教学反思等能力，是准幼儿教师最基本的职业技能。

三、学前师范生教学技能存在的主要问题

(一) 教学设计的思路不清晰

大多数学前师范生的教学内容选材于互联网教案，这些网络教案良莠不齐，师范生不能对其进行仔细的思考和审视。尤其是教学设计的意图缺少对幼儿年龄和认知水平的关照，设计理念和设计依据没有体现《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件精神，缺乏对以上文件的深刻解读。有学者曾指出：“幼儿园教学活动设计理念是幼儿教师在教学活动构思过程中所确立的主导思想,是对整个教学活动的设计与实施起着引导作用。”[4]因此，这也就导致师范生在开展教学活动时，教学内容太难或太容易，不能很好地考虑幼儿的最近发展，最终没有较好地达成教学目标。有的教学目标设置的维度(认知、情感、能力)本身不明确、不适宜，如：在一节课的教学设计中设置了6个教学目标。

(二) 缺乏导入环节，导入效果不佳

导入环节通常在正式讲课前进行，以吸引学生的注意力，激发学生的思维，帮助学生更好地进入学习状态。这在幼儿园教学中更加必要。由于幼儿具有活泼好动的特点，注意力容易分散，集中注意力的时间比较短，好的活动导入可以引起幼儿的注意，使幼儿的兴奋中心瞬移到集体教学活动中。很多师范生在进行模拟授课时，未能清楚认识到导入在授课中的价值，没有很好地掌握导入技巧，导入一两句话带过或者舍弃导入环节，不能引发幼儿的思考和兴趣。有的师范生则存在导入环节过长的问题，导入没有明确的目的性。

(三) 教学语言成人化，不符合幼儿认知特点和规律

教学语言是教师完成教学任务，实现教学目标的重要途径。幼儿教师的语言素养将会直接影响教育教学活动的效果。幼儿年龄小，理解能力较弱，这就决定了幼儿教师的教学语言应当力求通俗简单。因此，幼儿教师的教学语言应具备趣味性、简短性、启发性的特点。但是在大赛中，有学生未能注意到这点，出现教学语言成人化的问题。如：有学生向幼儿提问：“119是什么含义呢？”类似发问还有：“你们知道中秋节是农历多少号吗？”“老虎是以什么为食？”显然“含义”“农历”“为食”一词已超出幼儿理解能力。有的学生提问带有诱导性，如“你们喜欢胖胖的小朋友吗？”。虽然教师上课主要依靠口语，但体态语言的影响也不容忽视。即教师的神情、眼神和肢体动作传递的信息。幼儿的思维以形象思维为主，相对于口头语言来讲，他们更喜欢幼儿教师的肢体语言。教师在教学中恰当地运用肢体动作，可以增强教学的活力和趣味性，使抽象的内容更直观、更明晰，易于幼儿理解和接受。但在比赛中，一些师范生的口语讲授过多，缺乏相应的肢体动作演示。

(四) 板书不够规范、书写不注重细节

板书是传统教学的重要基本功。随着现代教学技术的发展，大多数老师已经习惯于使用PPT进行授课，但是在幼儿园粉笔字有时也会使用，而且幼儿教师写好粉笔字意义重大，因为优美的板书设计能够给幼儿留下深刻的印象，漂亮的汉字板书可以让幼儿感知汉字的美，产生快乐的情感体验，为其小学阶段学习汉字奠定基础。大赛中发现，部分师范生板书技能薄弱，书写不注重细节。表现为在授课环节全程使用PPT，而不使用或较少进行板书。在粉笔字专项大赛中，有些学生出现写错别字的现象，或者是写字不规范，字体的结构和笔顺存在错误，板书的美观度和布局都存在问题。有学生在一首古诗的抄写中，甚至出现了两个错别字，如“未”和“末”的书写混淆。

(五) 忽略课堂情境的调控

师范生平时接触到真实的课堂教学机会是有限的，在大赛中，没有真正的幼儿，一些师范生在授课时常常自说自话，不顾幼儿的反应和课堂过程的管理。课堂教学容易沦为“一言堂”，忽略幼儿主体性，给幼儿创造的参与操作的机会过少。《标准》谈到，幼儿教师要提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习。在真实的幼儿园授课过程中，经常会有幼儿中途喝水、哭闹，或者与同伴打闹、聊天，不可能长时间坐在板凳上好好听课，这时就是考验幼儿教师课堂调控能力的时候，如何有效组织管理课堂过程，也是师范生需要加强的技能。此外，大部分师范生存在对于幼儿回答问题的反馈和评价不够具体的问题，如：经常使用“特别棒！”“小朋友们真聪明”等评价语言，但是并未具体指出哪里棒以及哪方面很聪明。如果长时间使用这种评价方式对于幼儿形成清晰的自我认知是极为不利的。

(六) 缺乏主动进行教学反思的意识

教学反思是指教师对自身教育教学活动进行积极、主动、深入的思考，对自身教学行为、教学效果进行审视与反省，及时进行自我调节与优化，从而促进教育教学工作的改进与发展[7]。这是改进教师教学观念，促进教学技能进步的重要措施。因此，课堂教学反思技能是师范生教学技能中不可或缺的一部分。从学前师范生赛后表现来看，极少学生在赛后能够积极主动的进行教学反思。有的学生必须依靠教师的指正之后才能反思，离开老师的指正，很多师范生表示不能发现自身的教学活动存在的问题。有的学生认为进行教学反思是浪费时间。很多师范生表示：自己对为什么要进行教学反思以及如何开展教学反思并不是很明白，逼不得已的情况下，通常是应付了事。

四、学前师范生教学技能存在问题的原因

随着国家教育部门出台一系列旨在加强师范生教育实践能力文件的出台，地方师范院校越来越重视学前师范生教学技能的培养和训练，也取得了一定的成果。但因在培养理念、师资、课程设置、园校合作等方面仍存在很多问题，使得学前师范生教学技能的训练并未达到预期的效果。

(一) 师范院校对学前教育专业的定位和认识不够清晰

学前教育专业是一门实践性和应用型很强的专业，其人才培养在注重知识传授的同时，更注重能力的培养和理念的创新。尽管现在师范院校也在一直强调加强师范生的实践教学，但是现实情况是师范生在校内学习专业理论知识的时间比较长，依靠专业课的实践渗透和短时间的校外见习，对教学技能的提升是有限的。校外实习通常是安排在大三下学期或者大四，这时师范生同时面临着写论文、就业、考研的压力，专注教学技能的训练也大打折扣。二级学院在人才培养方案中，虽然也设置了不同形式的教学实践环节，但是在具体的实践过程中存在松懈和管理不到位的情况，并且关于教学技能的训练还未形成完整的实施、监督及考核评价机制。这体现在学校教务处每年都组织教学技能比赛，但在实际实施中，许多学生对参加比赛并不是很热情。即使他们参与其中，也大多是出于外部动机，如获奖和在综合评价中增加更多的分数。此外，二级学院在执行中，缺乏有效的组织和管理，导致许多参赛学生在比赛前不知道比赛规则，有的甚至在比赛期间和比赛结束后都是稀里糊涂的。再者，一些学生还反馈说，他们感觉到比赛的准备时间有点短，还未充分准备就要开始登台。因此，虽然学校和二级学院组织了许多教学技能方面的活动，但参加的学生收获很少。

(二) 缺乏有针对性地指导学生教学技能训练的专业师资

学前师范生教学技能训练的师资来源主要是校内教师和校外一线骨干幼儿教师。一方面，大多数校内教师是研究生毕业，这些教师具备较高的理论素养和实践知识，但毕竟处在幼教一线的机会很少，即使曾经有幼儿园的教学实践经验，但面对日新月异的教育革新和发展，也难以全面把握当下幼教领域的实践活动开展方法。有些老师即便是了解，也是出于搞学术研究的需要，他们拔高了实践领域的知识，上升为教育理论知识，对于师范生来讲比较抽象，难以吸收；另一方面，高校对校外导师的聘用缺乏组织性和实效性，加之校外导师常常因自身工作繁忙，对于学生手把手的指导机会和时间都是有限的。

(三) 课程设置存在重学术知识的积累、轻教学实践的倾向

师范生的教学技能培养取决于课程设置。学前教育专业教学法课程是提升学生教学技能的主干课程，但是受到传统教学理念和教师个人特质等因素影响，理论性课程占比仍然大于技能训练的实践性课程比例，或是教学技能的训练滞后于理论学习。加之教学内容更新不及时、教师照本宣科的讲授以及未对《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件进行系统深入解读，这导致学前师范生很难将教学法知识内化为教学能力。另外，由于学生校外实践机会少、时间短、内容不连贯，校内的理论学习未能及时通过校外实践应用和转化，导致师范生在教学中虽有尊重幼儿、以幼儿为主体的意识，但因缺乏与幼儿直接交往的经验，他们无法很好地把握各年龄段幼儿的发展水平，不能够准确把握幼儿的认知特点和学习方式。这也是部分师范生在进行教学设计时无法清晰地定位教学目标、时常忽略幼儿主体性的重要原因之一。

(四) 学前师范生缺乏主动提升教学技能的意识

师范生经过高考来到高校，受高中时期学习方式的局限性影响，很多学生到大学学习方式一时难以转变，习惯听教师讲、记笔记、学习理论知识，未能及时思考和认识自身未来要从事的教师职业，习惯依赖教师和学校安排的技能训练活动来被动提升教学技能，缺乏主动提升教学技能的意识。有些学生能认识到教学技能的重要性，但因自身教学技能基础薄弱，而对训练采取逃避的态度。另外，部分学前师范生在选择本专业时并非原意，而是迫不得已，从事幼教的职业理想不稳定。加之社会对学前教育专业仍存在一些偏见和幼儿教师工资偏低的事实，导致部分师范生对自身所学专业认同感比较低。因此，在提升教学技能的内在驱动力较弱。相关调查研究表明：“非第一志愿入学的学生在专业选择上有一定的被动性，他们一开始就对学前专业技能不了解甚至不喜欢,也不知道教学技能对于学前师范生的重要性，因此,相对而言，第一志愿的学生在对学前专业的认同上高于非第一志愿的学生。”[8]

(五) 专业课课程的考核评价方式不完善，缺少课程实践环节的考核

学前教育专业，学科专业课课程的性质是理论和实践并重的，但是在操作层面，有的专业课教师在考核时还是把理论的比重放的很重，在平时上课过程中，给与学生下园实践的机会很少，由于考虑到班级规模和安全的因素，一些该去幼儿园实践的项目就减少实践或者尽量以其他形式来代替完成，这导致学生也慢慢形成了理论大于实践的倾向。最终的期末考核，采用试卷答题形式，虽然试卷题型安排有考查学生应用知识的能力，但是属于“纸上谈兵”，这和学生去亲自去幼儿园进行课堂观察和真实体验是无法相比的。学校层面，目前学校对教师上课效果的考核仍然倾向于看重学生的试卷成绩表现，学生课程实践技能的掌握程度游离在评价之外。上述资源的限制和评价的导向性，导致教师松懈了对学生教学技能的关注和考核。

(六) 园、校合作衔接不畅，保障机制不健全

高校和地方幼儿园之间的合作缺乏保障机制，不能完全建立长期稳定的合作关系。地方师范院校往往把中小学、幼儿园作为培训场地，较少根据双方的实际教学和发展需要设计和安排教育实习课程。因此，双方未能达成合作互惠的局面。从幼儿园的角度出发，许多幼儿园只看到教学技能提升给师范生带来的好处，而没有看到师范生实习给本园带来的显性和隐性价值。此外，他们担心师范生教学能力的缺乏会影响正常的教学活动，因此，师范生很少有机会带班或教学。面对高校的要求，在实际的过程中，一些幼儿园采取的是应付的态度，对学生的指导只是走过场，没有为师范生提供良好的教学技能指导。在评价方面，实习幼儿园的指导教师给出的多是形式化评价，表扬多于批评，很少提出针对性、具体性建议。[9]

五、提升学前师范生教学技能的策略

(一) 办好教学技能大赛，做好“以赛促学、以赛促训，以赛强教”

教学技能大赛是师范生技能展示的重要平台，能够有效检验教学技能训练的成果，磨练师范生的教学技能。通过技能大赛，有助于学生发现在技能方面的问题，明确今后发展的方向；通过大赛反馈，教师能及时发现教学工作存在的不足，为教师改进今后的教学提供指导。学校和二级学院要多举办高质量的教学技能比赛，激发学生自主进行教学技能训练的积极性，每一次比赛从赛前准备、比赛实施、赛后评比和评价要争取学生的建议，把评分的标准提前告知学生，以便学生在练习过程中进行自查，鼓励学生进行自评和互评，鼓励学生成立教学技能训练小组，组内开展小型技能训练和考核，并分配校内外指导教师进行赛前和赛后的集中培训和指导。

(二) 搭建师范生教学技能训练的资源平台

校内可以建立智慧教室、教学模拟实训室，拓展教学技能训练的空间，积极建立幼儿园优秀教学案例资源库，供学生选择和模仿学习，实现线上+线下教学训练平台的一体化。同时构建校、园一体的资源分享平台，精准实时定位学前师范生教学技能培养的市场需求，只有找准师范生教学技能培养的市场需求，明晰当前幼儿教师具备哪些素质和技能，才能有针对性地开展学前师范生教学技能训练。因此，地方师范院校应密切关注幼儿教师专业实习基地的发展动态，及时获取基地幼儿园一线教材和活动安排，据此调整教学技能训练的内容和方向。也可以尝试搭建校、园线上视频教学分享平台，凭借平台在校生可以将模拟教学的视频实时传送给幼儿园教师，幼儿教师开展教学活动的视频也可以实时传送到高校，成为学生学习的素材和资源。在这方面，校方可以借鉴商丘师范学院的“互联网+教学技能培养工作坊”创新模式。该模式依托网络研修平台，与幼儿园建立学前师范生教学技能培养工作坊，并邀请幼儿园名师、高校教师共同担任工作坊主持人，构建线上线下相结合的混合式师范生教学技能培养新模式，即“集中培训+网络研修+跟岗学习+现场实践”。

(三) 大力构建“实践+监督+考核”于一体的教学技能培养的体系

建议从新生入学开始就让学生到优质幼儿园进行短期的观察和见习，通过与幼儿近距离接触，感受被需要的快乐，同时通过与幼儿教师互动交流，帮助学生了解幼教工作的特点和价值，从而增强专业信念和专业认同感。学校也应着手构建“实践+监督+考核”于一体的教学技能培养模式。技能不是一朝一夕可以练就的，需要长期反复练习才能形成。高校要把教学技能的培养渗透在每一科课程教学的环节，分学年、分学期、分周，合理安排教学技能训练的时间、内容、方式、方法，贯穿于师范生四年的学习过程中，确保师范生教学技能的训练一步一步的得到落实，并且全程安排教师负责跟踪训练进程，做好过程记录。由于教学技能训练项目多样、方式方法灵活，导致训练进程较难监控，训练效果难以保障。因此，建立科学的训练标准与严格的评价机制对于提高训练质量具有重要作用。要想使评价发挥应有的作用，不同的训练项目应匹配不同的考核评价方式。在评价中要合理进行奖惩，例如，在教学技能竞赛中获奖的学生可以获得荣誉证书或免去相关技能考核。只有这样，才能激发学生参加比赛的积极性。

(四) 秉持共建共享、合作共赢的理念，建设高质量的校外实践基地

校外实践基地是学生理论联系实际、提升实践能力的重要平台。本着“优势互补、合作共赢”的原则，地方师范院校一方面要为幼儿教师提供理论培训和指导，提高幼儿教师的教育科研能力；另一方面幼儿园要提升办园质量，为师范生提供高质量的实习实践平台[10]。通过园校合作、协同育人锻炼学前学生的教学技能。首先，高校应选择一批教育理念先进、设施设备齐全、地理位置适宜的优质幼儿园，并与之建立常态化合作机制。其次，加强师范生实践过程中的监督、管理与考核。实习带队的教师要定期去幼儿园了解学生实习情况，解决学生在实习中遇到的难题；作为实践基地的幼儿园，应认识到师范生的加入对于本园发展的显性和隐性价值，显性的价值是师范生的加入可以短时间内解决幼儿园的师资不足问题，隐性价值是师范生的加入给与幼儿园注入了新鲜的血液，带来了活力，他们的学识和经历也会影响幼儿的成长。幼儿园在教学安排上要为实习生预留部分空间，为实习生提供带班和教学的机会，让实习生有真实的课堂教学体验；最后，幼儿园应选派一些专业素质过关、责任心强的教师担任师范生的指导教师，并建立切实可行的指导机制，如明确指导的内容和次数等。与此同时，高校应本着互帮互助、互惠共赢的原则，主动为幼儿园教师提供免费培训或让他们参与教育科研活动，并选聘一些优秀教师作为课程的课堂嘉宾。

(五) 遴选校外优秀导师，建立高素质的双师型教师队伍

依据教师专业发展理论，师范生既需要具备扎实的教育理论知识，也需要与之相互促进的专业实践能力。因此，他们既需要校内高校教师的指导，也需要校外一线骨干幼儿教师对其专业技能的引领。师范高校可以坚持“引进来”和“走出去”的教师队伍建设原则。首先是鼓励和支持本校学前教师到幼儿园挂职锻炼，以增进其对幼儿园教育实践的了解。同时，高校教师自身要做到“为人师表”，坚定师范信念，弘扬师范院校的师范精神，传承和创新师范文化。在课堂教学方面，教师要具备良好的教学态度，自觉提升自己的教学组织能力、书写能力和研究能力，给与学生良好的示范。其次是聘请园长或优秀幼儿园教师作为兼职课程教学或实践指导的教师，与高校专任教师共同组建一支“双师型”教师队伍[11]。校外导师的加入，可以帮助师范生尽早了解教师职业，通过观摩教学、模拟教学、实战等一系列教学技能提升活动，帮助师范生了解教学，感受到幼儿园教学过程和教学风格，从而获得关于本专业教学实施的基本经验，逐步树立起对教师职业的兴趣。总之，“通过校外导师的现场引领可以使得师范生感悟校外导师的个性化的经验，积累成自己的教学实践知识，减少了‘学教’的不必要的弯路。”[12]最后需要注意的是，应尽可能让有经验的、负责任的教师担任指导教师，对师范生进行高水平的指导，使他们具有较高的教学技能起点。

(六) 学前师范生要增强自我发展意识，主动提升教学技能

内因最终决定师范生教学技能发展的成效。学前师范生要尽可能做到“干一行，爱一行”。学前师范生作为教学技能训练的主体，应积极关注当代幼儿教师的素质要求，认识到教学技能训练的价值，应该积极地参与教学技能训练活动中，培养自身对学前教育专业的兴趣，提升教学技能发展内在动机。教学技能的训练除了需要掌握的课堂理论知识外，还要课下花费很长时间主动反复练习。另外，学前师范生要善于借助图书馆和网络资源，重点收集优质教学案例，进行自主观摩学习，积极参加听课、评课等活动，认真对待每一次的教学技能考核，积累教学经验，磨练自身的教学技能，争取达到教学理论和实践相互促进的良好效果。叶澜教授曾经总结到：“三年教学反思就极有可能成为教学名师。”这说明教学反思是提升教学技能的重要途径，因此，学前师范生还要学会主动反思每一次的教学实践，总结成功的经验和失败的教训，主动和同学交流切磋，主动向指导教师请教。