大学生“概论”课获得感调查问卷编制及信效度检验

王 婷

（浙江工商大学 马克思主义学院 浙江杭州 310018）

问题的提出

继习总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上首次提出“获得感”一词，党的十九大报告进一步强调“保证全体人民在共建共享发展中有更多获得感”。此后，“获得感”一词因其体现了对改革发展根本目的、人民群众现实需要的关切迅速成为一个“热词”。2017年5月教育部党组审议通过《高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》（教社科[2017]15 号），明确提出要“紧扣重点环节，切实增强学生思政课获得感”，“获得感”正式融入高校思政课的教学改革和研究之中，成为评价高校思政课教学质量的重要指标。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课（以下简称“概论”课）是教育部所规划的四门高校思政课程之一的公共必修课，是对大学生进行国情与党情教育的重要课程。如何测评和增强大学生学习“概论”课的获得感成为“概论”课教学改革中的重要课题。

以“思想政治理论课”并含“获得感”为主题或关键词在中国知网（CNKI）上可找到相关文献158篇。而以“概论”并含“获得感”为主题或者为关键词，仅检索出7篇期刊，目前尚未有硕博士论文。在上述7篇期刊论文中，2017年发表1篇，2018年发表2篇，2019年发表4篇。这说明目前学界对“思政课获得感”的研究还不够深入，未能对具体课程进行针对性比较强的探究。现有与“概论课获得感”相关的7篇文献侧重于从理论与经验入手，探讨如何进行教学改革以增进学生的获得感，提出了一些可供借鉴的对策和建议。本文运用教育测量的理念和方法，以浙江省某高校大学生为被试者，编制“‘概论’课获得感调查问卷”，并进行必要的信效度检验，以期提供简短且可靠的测评工具，探究“大学生‘概论’课获得感”现状与存在的问题，进而用于改进“概论”课的教育教学，促进“概论”课的教师、学生共同发展。

问卷编制与研究方法

大学生“概论”课获得感概念模型的初步建构

从词义层面看，“获得感”是由“获得”与“感”组成的复合词，其中“获得”是“获得感”前提和基础，“获得感”是因“获得”而产生的主观感受和体验。当“获得感”作为一个研究主题被诸多研究者关注时，其内涵得到了进一步的丰富和拓展，虽然学界对于获得感涵义的理解各有侧重点，但对于总体概念的把握逐渐形成了以下共识：首先，获得感是因获得而产生的主观体验和感受。例如房广顺、李鸿凯认为“‘获得’是指客观层面的取得或得到，是‘感’的前提和基础；‘感’是‘获得’之后的触动和感觉。是一种正向的主观感受。”丁元竹教授也强调获得感是“有所获”才会产生的感觉。 虽然获得感的前提是获得，但获得并不一定会体验到获得感，这是鲁晴、张秋辉的观点，他们指出，“获得”与“获得感”并不是简单的正相关关系，换而言之，并非获得了就会产生获得感，也并非获得的越多，获得感就越强。郑风田、陈思宇则强调“获得”既可以是精神上的获得，也可以是物质上的获得，“获得感是人基于物质或者精神获得而产生的，并且是属于一种正向、积极的感受。”其次，获得感是一种积极的、正向的主观体验和感受。一般而言，获得所带来的情绪体验就积极的和正向的，因此，绝大部分研究者主张获得感是一种积极的、正向的主观体验和感受。房广顺、李鸿凯强调获得感是“一种正向的主观感受”。刘富胜、赵久烟提出不仅是“获得的感受、感知与感悟，而且是一种正向性、肯定性、积极性的评价。”蒋永穆、张晓磊认为，“‘获得感’是指人民群众因‘获得’而产生的正向心理感受。” 第三，“获得”既可以是物质层面的获得，也可以是精神层面的获得。学者们普遍认为获得感“包括客观获得和主观获得两个方面，二者缺一不可”张品指出，“获得感是指因物质层面和精神层面的获得而产生的可以长久维持下来的满足感。”涂三广对精神层面的获得做了进一步的阐述，提出“从内在心理方面看，获得感可以是人际的、理念的、视野的和知识的等内容；从外在行动来看，获得感必须有助于问题的解决、工作的改进、方向的明确、专业解放和行动的自由。”

思政教育领域对“获得感”的理解于上述结论既有借鉴又有差异。首先，思政教育领域的获得感以学生在精神层面的获得为基础。研究者明确提出大学生通过思政教育在精神层面收获了科学的世界观、方法论、价值观，对意识形态有了正确的认识”，这是思政教育使学生产生获得感的前提基础。其次，思政教育领域的获得感是一种积极的、正向的主观体验和感受。大学生通过接受思政教育，在思想素养、政治素养、道德素养、法律素养和心理素质等方面实实在在地获得了提高，而产生了持续的、正向的主观感受。这些积极的、正向的主观感受就是思想政治教育获得感。

以上述文献分析为基础，本文将“大学生‘概论’课获得感”界定为大学生通过‘概论’课学习，因在精神层面的获得而产生的积极的、正向的主观体验和感受。为了使概念具有可操作性，根据概论课的教学目标和德育形成的基本规律为理论基础，对部分学生进行半结构化访谈，并在浙江某高校6位“概论”课授课教师的理论指导和建议下，确定大学生“概论”课获得感包含知识、情感、意志和行为四个维度，构架了“大学生‘概论’课获得感”概念假设模型，如图1所示。

测量维度的确定及其操作定义

为了检验上述概念假设模型是否准确和建立测量问卷的条目池，本文立足于获得感主体——大学生的真实体验和表达方式，选取了15位不同专业学生进行深入访谈。访谈问题包括：通过“概论”课的学习，让你印象最深的内容是？通过“概论”课的学习，你有什么改变？等等。访谈内容整理成文本之后利用NVivo11软件进行编码分析。通过对文本进行词频分析以及情感探索发现高校本科生对于“概论”课获得感以积极正向为主，而概念假设模型的四个维度在半结构化访谈的文本分析中有不同程度的体现：根据图2的词云图，代表情感维度的词，例如“激起”“情怀”等具有较高词频；其次是代表知识维度的词，例如“知识”“理论”等也具有较高词频；而代表意志维度的词“责任”“目标”与代表行为维度的词“行为”“结合”词频都比较低。

在此基础上，广泛征集同行专家意见，依据大学生“概论”课获得感定义，按照初步结构模型，由于在意志、行为维度，学生的获得感明显降低，而“概论”课教学效果具有延迟性和特殊性，受访者也表示无法确定自己的改变是否来源于此课程，在作答时难以明确，所以对初步模型进行了改善，形成最终结构模型（图3）。编制出具有3个维度，初始题项题（包括人口学信息8个题项）的初始问卷。经过4位“概论”课授课教师、5名相关专业研究生和部分本科大学生的建议，对表达不晰和不适合本研究的题项进行了修改或删除，形成具有3个维度，20个题项（包括人口学信息8个题项）的大学生“概论”课获得感问卷，问卷的3个维度分别为知识掌握维度（6个题项）、情感激励维度（9个题项）和行为导向维度（8个题项）。

知识掌握维度是指因知识和能力的获得而感到满足，源于“概论”课教学满足了学生对于相关知识的求知欲，能够更深刻地认识问题，分析问题的理论深度和思辨能力有所提高；情感激励维度是指因情感愉悦而感到满足，源于“概论”课教学满足了学生的情感需求，树立了科学的信仰，增强了学生对中国特色社会主义的认同度；行为导向维度是指因正确观念和科学信仰的确立以及对所做出的行为而感到满意，源于“概论”课教学满足了学生的精神追求，引导学生确立坚定的政治立场、科学的价值观念和高尚的道德品质。

将问卷对15个被试进行初测和访谈，发现被试问卷的理解程度比较满意。正式问卷采用Likert5点量表的计分方式，从完全不符合到非常符合依次计1-5分，得分越高，表示学生对“概论”课的获得感越高。

正式问卷被试

选取浙江省某高校已经完成“概论”课的学生作为被试，进行正式施测。此次问卷调查采用线上线下相结合的方式，问卷样本共647名，其中有效问卷562份。问卷回收率100%，问卷有效率86.86%。本次问卷施测的样本结构如表1所示。

表1 样本结构

统计处理

本研究采用spss19. 0以及Amos24.0进行数据统计处理。

结果与分析

项目分析

项目分析的主要目的在于检验构成调查问卷的每个题项的适切性与可靠程度，项目分析的结果可作为筛选或修改题项的依据。本次分析使用统计软件spss19.0 分析初始问卷的每个项目与获得感总分之间的相关，并观测变量多重相关的平方和经校正的题总相关指标，发现所以题项都达到显著水平，可以认为问卷有较好的区分度，因此，保留全部24个题项。

探索性因素分析

为了检验问卷的结构效度，运用正交旋转主成分分析法，对24个题项进行探索性因素分析。结果表明，Bartlett’s球形检验的卡方值为13058.573（自由度为253），P=0.000（<0.001），说明应拒绝各变量独立的假设，即变量间具有较强的相关性，代表各项都适合进行因素分析。KMO的值为0.965，达到了非常好的水平，说明本数据的偏相关性较强，因素分析的效果好，数据非常适合做因素分析。依据因素提取的标准，提取特征值大于或者等于1的主成分作为因子，特征值大于1的成份有3个，解释的总变异量为75.7%，具体结果见表2。探索性因素分析结果与预想的维度一致，将因素3命名为“知识掌握”、将因素1命名为“情感激励”、将因素2命名为“行为导向”。

正式问卷的验证性因素分析

验证性因素分析

利用探索性因素分析能够找出变量可能的因子结构，而后经验证性因素分析进行验证，以保证量表所测特质的确定性、稳定性和可靠性。探索性因素分析的结果表明，大学生“概论”课获得感问卷包含三个维度。研究进一步利用正式问卷的数据进行了验证性因素分析，用以证大学生“概论”课获得感的假设模型的结构合理性。本研究验证性因素分析的各项拟合指数为：χ2/df=2.784<5，RMR =0. 024<0.08，RMSEA = 0. 056<0. 08，PGFI=0.690>0.50。说明模型构建合理，拟合较好。模型拟合度详见表3。

信度检验

信度是指测验或量表工具所测得结果的稳定性和一致性，问卷的信度愈大，则其测量标准误愈小。本研究采用内部一致性信度和分半信度来检验大学生“概论”课获得感问卷的信度。研究结果得出，总问卷的Cronbach系数为0. 968，分半信度为0. 872，信度系数均在可接受的范围内，说明问卷具有较好的信度。

效度检验

表2 探索性因素分析结果摘要表

表3 大学生“概论”课获得感结构模型的拟合度

（1）内容效度：问卷是在已有研究基础上，通过阅读相关文献，对学生进行深入访谈及广泛征集同行专家意见的基础上，依据大学生“概论”课获得感定义，按照初步结构模型的基础上形成初始问卷，使项目具有较好的代表性，能够较好反映大学生“概论”课获得感内容，具有良好的内容效度。

（2）结构效度:通过验证性因素分析对结构效度进行考察与检验，结果见表4。

表4 大学生“概论”课获得感问卷各因素之间的相关矩阵

通过表4 数据可知，各分因素之间的相关系数在0.616—0.764之间，属于强相关，而且低于各因素与总分之间的相关系数（0.846—0.924）。说明该问卷具有较好的结构效度。

讨论

大学生“概论”课获得感的结构

本研究基于自上而下的理论分析法与自下而上的实证调查法相结合，通过对以往文献检索分析及对教师、学生的半结构化访谈，构建大学生“概论”课获得感的初步理论结构，包括知识维度、情感维度、意志维度和行为维度4个维度。在理论上，“概论”课的获得感应以知识的获得为前提，在情感、意志有所体验与获得的基础上，进而使分析问题、解决问题的能力进一步提高。反映在日常行动中，更好地指导大学生社会实践活动，增强大学生的行为获得。知识获得、情感获得、意志获得与行为获得应该是依次递进的关系。但在对学生进行深入访谈及广泛征集同行专家意见后，发现初步结构模型与实际情况并不相符。在意志、行为维度，学生的获得感明显降低，而在情感维度的获得感最高。这一方面是由于“概论”课教学效果具有延迟性和特殊性，另一方面，“思政课的教材体系具有理论化、较精炼等特点”，学生在学习相关知识时更倾向于与具体的情境相结合、与时事相结合，教师在授课模式上多采取以情动人、结合理论的方式。进而对初步模型进行了改善，形成最终结构模型，具有三个维度，分别是知识掌握、情感激励和行为导向维度。

根据三个维度的操作定义，编制了本研究的初始问卷，利用Spss19.0进行探索性因素分析对大学生“概论”课获得感的结构进行探索，提取出3个因素，与最终的理论建构一致。利用Amos24.0进行验证性因素分析对大学“概论”课获得感结构模型进行验证，各项拟合度指标都比较高，说明结构合理且具有意义。

大学生“概论”课获得感问卷

问卷遵循了理论驱动和数据驱动相结合的编制思路，编制过程总结与分析了以往关于“获得感”“思政课”“概论”课的相关研究，结合半结构化访谈结果，严格遵循心理测量学的操作规程，以大学生群体为样本，编制了“概论”课获得感问卷。为了使问卷编制更严谨、严密，本研究对正式问卷进行信度和效度检验以保证问卷的科学性和实效性。总问卷的Cronbach系数为0. 968，分半信度为0. 872，信度系数较高，达到了心理测量学的要求。本研究通过阅读相关文献，由专业任课教师、研究生与本科生三方评价，从各维度的操作定义出发，使题项具有较好的代表性，能够较好反映各维度内涵，具有良好的内容效度。本研究各分因素之间的相关系数在0.616～0.764之间，各因素与总分之间的相关系数在0.846～0.924之间。问卷总分与各因素相关程度较高，且各因素之间的相关都小于与问卷总分的相关，说明问卷具有良好的结构效度。综上所述，大学生“概论”课获得感问卷稳定可靠，结构良好，具有较高的信度和效度，适宜作为研究大学生“概论”课获得感的测量工具。

本研究的不足之处

然而，本研究还存在着以下不足之处：首先，大学生“概论”课获得感的提升是一个由“内化于心”到“外化于行”的过程。但由于心理测量技术本身的局限性，本研究问卷编制时产生的问卷即时性与“概论”课教学效果延迟性的矛盾还需进一步解决。此外，由于本研究的样本为浙江某高校大学生，样本范围不够大，后续研究可在本研究基础上，扩大样本范围，进一步探索大学生“概论”课问卷在其他被试群体中的适用性。

结论

首先，大学生“概论”课获得感的结构具有多维度的，由知识掌握、情感激励、行为导向三个因素构成，各因素之间概念具体、独立，且又依存于大学生“概论”课获得感整体之中。其次，总体来看，大学生“概论”课获得感问卷编制严谨合理，具有较好的心理测量学属性，信度和效度较高，可作为测量大学生“概论”课获得感的有效工具。其测量结果可为研究大学生“概论”课获得感现状、影响因素及其作用机制奠定方法学基础。