问渠那得清如许？为有源头活水来

关键词 历史教学，异质阅读，教学研究，论文写作

中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）01-0033-07

2021年是《历史教学》杂志创刊70周年，也是我与《历史教学》结交文缘的第20年。静坐书桌前，翻阅一本本杂志，重温一篇篇论文，感慨良多。

一、阅读名作之基

阅读是专业成长的基石。在信息时代，可供阅读的论著浩如烟海、良莠不齐。因此，阅读的第一要务就是选择名作。为此，许多大学的历史学院为本科生、研究生和博士生分别开列不同层次的阅读书单，积极开展名著阅读活动，一些历史学专家和历史教育学专家也开列本专业的阅读文献。但是，这些文献的数量动辄上百，脱离中学历史教师的阅读实际。

《历史教学》杂志的宗旨是沟通历史教育与学术研究，“专稿”“专题研究”等栏目会经常刊登面向中学历史教学的高质量论文。通过这些论文的高频引证文献，结合高考历史试题的高频引证论著，立足学界对于经典名著的共识，中学教师可以尝试名作的异质阅读。

中学历史教学活动的综合性很强，广泛涉及历史学、教育学、信息传播学、学习心理学、艺术学等学科，因此，跨学科的异质阅读的重要性不言而喻。例如，袁振国主编的《当代教育学》，张华的《课程与教学论》，加涅等著的《教学设计原理》，佐藤学的《静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变》，多尔的《后现代课程观》，等等。都是值得教师反复研读的名作。

历史学是中学历史教学的母体，历史学名作的异质阅读尤为重要。从时间维度讲，传统名作、现代名作和后现代史学名作前后相续而变化;从空间维度讲，中国与域外的史学名作异体而多彩。下面主要从历史学的内部逻辑具体谈谈异质阅读。

（一）历史哲学名作阅读

这是历史学名作阅读的最高层次，因为历史哲学能够引领历史思想的高度。从中学历史教学实际看，以下历史哲学名作值得注意。1990年，世界史大家吴于廑为《中国大百科全书·外国历史1》撰写的卷前专文《世界历史》，后被作为由吴于廑和齐世荣主编的大学教材多卷本《世界史》的总序，在世界史学界产生了持久而广泛的影响。这篇长文是世界史整体史观的系统理论成果，对世界历史学科的性质、世界历史的由来以及世界历史的进程进行了高度概括。吴于廑认为，整体史观基于世界历史的纵横发展，纵向发展“是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”，横向发展“是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程”。①新一轮中学历史课程标准修订和统编版历史教科书编写的权威专家齐世荣、徐蓝都高度肯定吴于廑的世界史整体史观，徐蓝在全国性中学历史教师培训讲座中多次引用上述成果。1993年，罗荣渠的《现代化新论》一书出版，这是国内现代化理论的奠基之作。该书从宏观视角对世界现代化进程进行整体研究，提出以生产力为中轴的一元多线历史发展观，对现代化的含义、现代化与马克思主义、原初现代化、世界现代化进程、中国现代化进程等专题问题进行精辟阐述。②十多年来，以现代化为立意的高考历史试题频频出现。例如，2018年高考文综全国卷Ⅰ第42题的命题素材《鲁滨逊漂流记》，依托的就是世界资本主义近代化早期，特别是英国资本主义近代化起步时期的历史背景，体现了西欧资本主义近代化早期自信、进取的积极精神和冒险、殖民扩张、黑奴贸易的负面阴影。1996年，何兆武发表《对历史学的若干反思》一文，系统而深刻地阐述了历史学的性质。文章认为，历史是指过去发生过的事件，历史学是指“对过去事件的理解和叙述”。历史学包含两个层次，第一个层次是“对史实或史料的知识或认定”，第二个层次是对第一个层次的“理解或诠释”;第一个层次属于科学，第二个层次属于人文;历史学之所以成为历史学，其关键在于历史学的第二个层次。所以，历史学的本性是一种人文知识，而不是自然科学意义上的那种科学。③目前，历史学科核心素养备受关注，其核心就是运用唯物史观对史实进行合理的历史解释。

（二）历史地理学名作阅读

邓广铭先生在总结中国历史的研究和学习经验时提出了“四把钥匙”说，即年代学、职官制度、历史地理和目录学。历史地理学对中学历史教学颇有影响。1972年，竺可桢发表《中国近五千年来气候变迁的初步研究》一文，运用历史文献和考古资料，对中国历史时期的气候变迁进行了阶段梳理和全面总结。作者认为，从仰韶文化时代到河南安阳殷墟所存时代，年平均温度比现在高2℃左右，此后，年平均温度有2～3℃的擺动，寒冷时期出现在殷末周初、六朝、南宋和明末清初，汉唐两代则是比较温暖的时代。④该成果被历史学界高频率引用，成为中国历史气候研究的经典之作。中学历史教学中的北方游牧民族南下问题、中国古代经济重心南移问题，以及唐宋北方农作物南移问题等都可以利用此成果。1981年，谭其骧发表《历史上的中国和中国历代疆域》的讲话，围绕《中国历史地图集》的编绘工作，重点谈了划分各个历史时期的中国范围的标准，即以“清朝完成统一以后，帝国主义侵入中国以前的清朝版图”为标准，具体说，“就是从18世纪50年代到19世纪40年代鸦片战争以前这个时期的中国版图作为我们历史时期的中国的范围”。⑤由于《中国历史地图集》的编绘工作是中华人民共和国的国家工程，因此，这一标准对于中学历史教学正确处理中国古代史上的多民族政权并立问题具有直接的指导意义。

（三）通史、专史的名作阅读

中学历史教师的课余阅读大多停留在大学读书时所用的通史教材，这不足以应对日益更新的中学历史课程内容，需要不断扩展通史阅读范围，适时拓深专史阅读领域。选择名作尤为重要。

一般而言，多人合作编写的通史著作很难有一以贯之的历史思想，其价值主要体现在知识性和资料性上。一人独著的通史著作相对容易体现作者的独立见解，历史思想性和史学体系性要强一些。考虑到中学历史教师的有限阅读时间，通史名作不宜篇幅太大。综合考量，下列通史名作可供参考。1940年，在抗日战争下的民族危亡之秋，钱穆的《国史大纲》出版，该书忧国魂之消亡，以中华文化史观为主旨重写中国通史，气盛情深，令人动容。“凡读本书请先具下列诸信念：一、当信任何一国之国民，尤其是自称知识在水平线以上之国民，对其本国已往历史，应该略有所知。二、所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意。三、所谓对其本国已往历史有一种温情与敬意者，至少不会对其本国已往历史抱一种偏激的虚无主义，亦至少不会感到现在我们是站在已往历史最高之顶点，而将我们当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人。四、当信每一国家必待其国民备具上列诸条件者比数渐多，其国家乃再有向前发展之希望。”①2019年，高考文综全国Ⅰ卷第42题直接引用了上述经典之语，对家国情怀核心素养的考核进行了有益探索。1942年，范文澜的《中国通史简编》在延安出版，该书以唯物史观为指导，系统划分中国历史的发展阶段，史识通贯，见解精辟，史料翔实，文史兼通，其“西周封建论”和一系列马克思主义史学观点影响较大，对于深入理解唯物史观具有典型意义。此外，影响较大的通史和专史著作还有：斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，托克维尔的《旧制度与大革命》，弗兰克的《白银资本：重视经济全球化中的东方》，张荫麟的《中国史纲》，王家范的《中国历史通论》，苏秉琦的《中国文明起源新探》，费孝通主编的《中华民族多元一体格局》，唐长孺的《魏晋南北朝隋唐史三论》，田余庆的《东晋门阀政治》，李伯重的《江南的早期工业化（1550～1850年）》，陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》，茅海建的《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》，徐中约的《中国近代史：1600—2000，中国的奋斗》，王奇生的《党员、党权与党争：1924—1949年中国国民党的组织形态》，等等。

（四）史学专文的名作阅读

史学专文是对历史问题的专精认识，中学历史教师理应熟悉经典的史学专文。

中国早期国家是中学历史教学的重要单元教学内容，王国维的学术论文《殷周制度论》可以为之提供重要参考。该文以殷周制度变革为主旨，比较了殷制与周制的重大不同。例如，关于都邑制度，商的都邑在东方，周的都邑移至西方;关于继统法，商以弟及为主，以子继为辅，周行立子立嫡之法，传子之制始于周朝，周朝宗法制的根本在于嫡庶之制。2019年高考文综全国卷Ⅰ选择题第24题的命题立意就与此文的主要论点高度相关。戊戌变法是中国近代史的重大历史事件，中学历史教科书一般认为，康有为领导的“公车上书”揭开了维新变法的序幕，其基本史料证据是康有为的《我史》。2005年，茅海建根据历史档案资料，发表《“公车上书”考证补》专文，“从政治决策高层的角度，重新审视公车上书的背景，运作过程及其影响力”。文章认为：“公车上书”有两个不同概念：“一是由政治高层发动，京官组织的上书，其数量多达31件，签名的举人多达1555人次，且上书已达御前;一是由康有为组织的18行省举人联名上书，那是一次流产的政治事件。”“《我史》中的记载多处有误，是一不可靠的史料;但通过这类并不可靠的历史记录，康有为、梁启超已经成功地书写了自己的历史，并被许多历史学家所接受。”②当然，茅海建的论证也并非定论，但却是培育史料实证核心素养的典型材料，《普通高中历史课程标准（2017年版）》的典型试题1的材料就是以此文的原创性历史学成果为依托的。

从中学历史课程的主体内容看，以下重要的史学专文可以参考：顾颉刚的《春秋时代的县》，张国刚的《唐代藩镇类型及其动乱特点》，萧启庆的《元代的儒户：儒士地位演进史上的一章》，王毓铨的《明朝的配户当差制》，余英时的《清朝思想史的一个新解释》，金冲及的《辛亥革命和中国近代民族主义》，陈旭麓的《“揖美追欧，旧邦新造”——辛亥革命与王朝时代的终结》，王奇生的《新文化是如何“运动”起来的——以〈新青年〉为视点》，钱乘旦的《20世纪英国政治制度的继承与变异》。

二、结交高人

高人是专业成长的向导。“读万卷书，行万里路”，“行万里路”的重要意涵就包括躬身拜访学界高人，亲耳聆听他们的高见。一直以来，《历史教学》杂志非常重视总结学界前贤们的治学经验，专门开设“访谈”栏目，有计划地对历史学家、历史教学论专家、历史课程标准和教科书编写专家、历史高考命题专家和中学历史教学名师进行系统而深入的专访，广大中学历史教师足不出户就能神交学界诸多高人。

（一）以独特历史思想方法见长的史学界高人

历史学的魅力不在于史实的堆砌，而取决于思想方法的创新。司马迁的《史记》“究天人之际，通古今之变，成一家之言”;司马光的《资治通鉴》“鉴于往事，有资于治道”;王国维的二重证据法;梁启超的以进化论和民史为理论基础的新史学思想;顾颉刚的疑古思想;陈寅恪的诗文证史法;陈垣的分类和归纳法;黑格尔、韦伯等的欧洲中心论;以费正清为代表的哈佛学派的“冲击—回应”理论;以柯文的《在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起》、弗兰克的《白银资本：重视经济全球化中的东方》和彭慕兰的《大分流》为代表的中国中心观;以巴勒克拉夫、斯塔夫里阿诺斯、麦克尼尔、本特利等为代表的全球史观;福山的历史终结论;亨廷顿的文明冲突论，等等，各有优长和局限，只有在互鉴互补中才能更加合理地进行历史解释。

（二）热心历史教育的史学界高人

近代以来，历史教育学的产生、发展和成熟也凝结着一代代史学名家的思想智慧。1904年，罗振玉和王国维创办的《教育世界》杂志发表《历史教授法》专文，明确区分了历史学与历史教育的学科差异;同年，夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》出版，采用历史进化论分阶段叙述中国历史;1920年，吕思勉的《自修适用白话本国史》首次使用白话文编写历史教科书。此外，顾颉刚、何炳松、周予同、吴晗、张荫麟、钱穆等史学名家也纷纷对课程标准的研制、教科书编写、历史考试等历史教育问题发表自己的看法。

中华人民共和国成立以后，史学名家参与历史教育的良好传统得以传承。范文澜希望历史教科书要忠实于历史;翦伯赞对处理若干历史问题发表了意见;吴晗谈到了历史教材与历史研究的关系;白寿彝重视爱国主义教育。此外，历史学家苏寿桐、李纯武、陈乐素、邱汉生、巩绍英、王永兴、杨生茂、刘家和、齐世荣等都参与了历史教科书的具体编写。

21世纪以来，历史教育改革不断深化，《历史教学》杂志发起中学历史课程改革与教材编写的讨论，专访一大批史学名家和中青年著名学者，何兹全、庞卓恒、龚书铎、张传玺、钱乘旦、葛兆光、杨奎松、杨念群、许纪霖、萧功秦等都发表了对历史教科书编写和历史教学的看法。统编历史教科书试用以来，《历史教学》发表专文或专访，徐蓝、朱汉国、晏绍祥、杨共乐、张帆、李帆深入解读统编高中历史教科书的编写思想、主线以及具体设计，体现了历史研究与历史教学的良性互动关系。

（三）术业有专攻的历史教育学界的高人

20世紀90年代以来，历史教育学的学科建设日益成熟，一批学界前辈留下了坚实的足迹。赵恒烈在历史教育学的学科体系和历史思维能力研究方面有开创之功;聂幼犁在历史考试命题技术特别是材料解析题的命制方面具有前瞻性;叶小兵的听课札记广泛涉及历史课堂教学的基本要素;任世江的历史课程内容研究系统而深刻;陈其在介绍美国历史教育方面具有扎实的第一手资料;赵亚夫在深化历史教育学的理论体系建设和公民人格教育功能方面用功尤勤;王宏志、朱煜等在历史教材学研究方面成果突出;刘芃在历史高考研究方面成果系统。

（四）风格多样的中学历史教学名师

在中学历史教学园地，流派纷呈，风格多样。影响较大的“京派”与“海派”南北并立，“京派”历史教学的主要特征是质朴厚重，“海派”历史教学的主要特征是包容灵动。在“京派”内部，历史教学风格多种多样。时宗本的教学知识渊博，思维深刻;宋毓真的教学感情充沛，精益求精;陈毓秀的教学亲切近人，逻辑严密;杨子坤的教学论从史出，见解深刻;李秉国的教学以图示见长，整体感强;朱尔澄的教学史料典型，情感真挚;白幼蒂的教学条理清晰，系统性强;李明赞的教学质朴自然，细致入微;李晓风的教学扎根学术，知能并举;赵利剑的教学立足史实，拓展思维。在“海派”园地，历史教学风格多元独特。包启昌提倡“一课一中心”;朱正谊以“民族教学”见长;郝陵生以图表教学见长;蒋伟以直观教具，特别是抽插式活动地图的教学见长;蒋衍的教学以挖掘教科书中的“潜台词”见长;吕登来以善讲历史故事见长;钱昌明首创“读、理、练”三段教学法;孔繁刚的教学史实典型，长于思辨;李惠军的教学平实睿智，幽默深刻。这些名师的观点，至今仍多为真知灼见。

三、研磨好课

好课是专业成长的路标。中学历史教师的主要职责是上课，最高的职业追求是上好课。关于好课的标准虽然仁智互见，但通过对《历史教学》刊载的大量优秀历史教学设计和教学案例的深入研磨，我们还是可以洞悉历史好课的一些内在基本理路。下面以《历史教学》曾经发表的北京四中名师赵利剑的高中“洋务运动”教学思路为例，①具体谈谈研磨好课的教研策略。

（一）教学理念

教学理念是具有哲学高度的教学根本观念。就中学历史教学而言，有研究者把中学历史课人为拔高到了史家研究课，教师主宰，处处探究，史料泛滥，理论高深;有研究者则把中学历史课拉低到了儿童活动课，朗读课文，填充学案，分组讨论，代表展示，教师旁观。调和两种教学理念者有之，但中庸色彩浓厚，无助于问题的根本解决。现代教学理论认为，“教”是为了“学”，“学”是“教”的出发点和归宿。因此，有利于学生的历史学习应是历史教学的根本理念。

“洋务运动”的教学理念明确立足学生学习，赵利剑认为北京四中的高中生历史知识相对丰富，自学能力强，他们在初中已经学习过“洋务运动”，高中教学就没有必要再把洋务运动面面俱到地重复一遍，要把重心放在学生的历史思维活动上，李鸿章的洋务思想是比较理想的教学切入点。

（二）教学主线

教学主线是教师引导学生历史学习，特别是生成历史思维的主要路径，教学主线清晰有助于历史知识的结构化，是历史好课的重要标准之一。

在“李鸿章洋务思想”教学理念的指导下，赵利剑以梁启超对李鸿章的三句经典评价为素材来建构“洋务运动”的教学主线：第一，“吾敬李鸿章之才”——感知李鸿章的洋务活动，概括了解洋务运动的背景、内容和积极影响;第二，“吾惜李鸿章之识”——感受李鸿章洋务思想，即洋务官办思想的个人局限性，初步理解洋务运动的历史局限性;第三，“吾悲李鸿章之遇”——感悟李鸿章洋务思想，即中国传统的官本位文化的时代局限性，深入理解洋务运动的历史局限性。

（三）教学方式

教学理念和教学主线需要通过以师生活动为表征的教学方式来体现。历史教学方式多种多样，但都要服从于还原历史和让学生学会学习的基本原则，也就是“论从史出”和“授人以渔”的教学原则。

还原“洋务运动”的历史，具体教学方式可以用三个字来概括，即李鸿章的“言”“行”“思”。通过李鸿章的“言”，即奏折和信函等第一手史料来还原洋务运动的背景、目的和手段;通过李鸿章的“行”，即“李鸿章洋务活动大事年表”来还原洋务运动的过程和内容;通过李鸿章的“思”，即对自己洋务活动的反思来还原洋务运动的得失。“洋务运动”的“授人以渔”遵循学生自主整理史实—师生共同探究问题—教师引导学生拓展思维的基本路径有序展开，体现了历史认识或历史解释的内在理路。

（四）教学资源

教学资源是教学理念、教学主线和教学方式的支持系统。中学历史教师在列举“教学资源”时，往往会列出课标、教科书、教参、历史地图、多媒体课件等常规资源，少数优秀历史教师会列出一些经典的史学论著，宛如立足高山，因此，经典史学论著是历史好课的核心教学资源之一。

据粗略统计，赵利剑的“洋务运动”教学资源涉及九种历史学资料：李鸿章的《筹议海防折》《致总理衙门函》《试办织布局折》;梁启超的《李鸿章传》;赵焰的《晚清有个李鸿章》;雷颐的《李鸿章与晚清四十年》;张研、牛贯杰的《清史十五讲》;吴永的《庚子西狩丛谈》;袁伟时的《帝国落日：晚清大变局》。其中，核心教学资源是《李鸿章传》《李鸿章与晚清四十年》《帝国落日：晚清大变局》，这三部著作代表了李鸿章与晚清研究的较高水平。

据笔者研课范围所及，时宗本、孔繁刚、李惠军、郭富斌、纪连海、赵利剑、彭禹、苏海等名师公开发表的案例都是值得研磨的好课。

四、直面课堂

课堂是教师辛勤耕耘的沃土，也是他们最为熟悉的舞台。长期以来，《历史教学》杂志的“教学研究”栏目刊载的论文深深植根于鲜活课堂，直面中学历史课堂教学的一系列基本问题。

（一）立意

立意是历史课堂教学研究的首要问题，这是历史教学界的共识，“言必称立意”已经成为历史教师的教研习惯。但是，历史教学立意的研究是不是就没有新意了呢？答案当然是否定的。

1. 历史教学立意具有深沉的现实关怀，它会随着时代的变化而出新。以冷战后的全球化为例，随着2016年特朗普当选美国总统、英国公投决定“脱欧”，特别是2020年新冠疫情的全球蔓延，世界全球化面临着逆全球化甚至反全球化思潮的巨大冲击，此乃大变局。如果历史教师具有现实关怀，理应在“和平与发展”教学立意的主基调基础上，及时补充逆全球化的时代杂音，引导学生充分认识全球化过程的曲折和反复。

2. 历史教学立意具有强烈的史学关照，它会随着历史学新成果的成熟而出新。近幾十年来，随着环境史学的兴起，“农业生态视角”“哥伦布大交换”“生态扩张主义”“自然的大都市”“生态危机”“尘暴”等环境史术语被大量引入历史叙述之中，引发了许多历史新认识。例如，关于“工业革命”的教学立意，历史教师一般会选择技术史视角，如果从环境史视角切入，就会补充技术史视角的不足，从而丰富和拓展“工业革命”的历史教学立意。

（二）线索

线索是历史演变的脉络，也是学生历史学习的路径，还是历史教学立意的逻辑展开，线索清晰是对历史课的基本要求。在具体历史教学实践中，历史教师比较擅长以生动的形式引导学生学习知识点，但是，生动活泼之下，往往缺乏一条能够串联知识点的历史线索，导致学生难以形成对历史的完整认识。因此，建构历史线索应当成为一个重要的教研课题。例如，在统编初中历史教科书“宋元时期的都市和文化”一课中有这样一段叙述：“北宋时的开封、南宋时的临安、元朝时的大都，都是当时世界上著名的大都市。”①那么，如何找到一条连接开封、临安和大都的历史线索呢？其实，中国古代的大运河就是连接三个大都市的历史线索。由此再做推演，如何找到一条能够串联本课官方文化、士人文化和市民文化的历史线索呢？北宋都城东京的平面示意图就能很好地担负这个使命。北宋东京城的御街贯通南北，最北面是皇城，司马光在此接受皇帝诏令撰修《资治通鉴》，乃官方文化的代表;向南走出皇城的宣德门，御街两侧是尚书省、御史台等中央官署，科举出身的官僚在此办公，他们依曲填词，成就了宋词的辉煌;继续沿御街南行到达汴州桥，桥的东北就是闻名全城的大相国寺，这里的商业文化、娱乐文化和节日文化非常繁荣。

（三）知识结构

知识结构化是近现代知识观的重要体现，历史知识古今联系、中外关联，结构化特点更加明显。在传统板书时代，教师普遍重视历史知识结构，但在课件已然取代板书的当代，历史知识犹如一堆没有枝干连接的葡萄，随着课件的演示而随地散落，历史知识的结构化被大大弱化。令人忧虑的是，大多数教师已经习惯于照搬教科书的子目设计，致使历史知识结构常常出现缺漏。“宋元时期的都市和文化”一课的知识结构，教科书设计了3个子目，分别是繁华的都市生活、宋词和元曲、司马光和《资治通鉴》，显然，这些子目内容主要叙述了宋元都市文化的具体表现，只是最基础的史实层面的历史知识，如果本课的历史知识结构仅仅停留在这一层面，那就会存在重大缺漏，因为历史知识的第二个层面即历史认识更加重要。因此，在表现的基础上，教师还要拓展对宋元都市文化特点的概括和对其主要成因的探究。这样，本课才能与前课联系，历史知识结构也就会相对完整。

（四）史料

史料教学是历史教学的最重要特质，从“论从史出”的教学原则来看，立意、线索、要点都应该有史料的充分支持。但是，受限于课时，“言必有史料”就没有现实可行性，“满堂灌史料”是对史料教学的误解。因此，史料的选择就显得非常重要。第一，史料的数量选择不能仅凭经验而随意增减，需要借助课例研修课堂观察量表的计量方法来精确地确定;第二，史料的类型要多样化组合，尽可能在一节课中兼顾史料的主要类型，如文字、地图、表格、圖示等;第三，要优先选择史学价值较高的史料，如第一手史料或直接史料。在“宋元时期的都市和文化”教学中，张择端的《清明上河图》、孟元老的《东京梦华录》和周邦彦的《汴都赋》的史料价值较高，因为这三位作者都曾经在北宋都城东京居住和生活过，而且，三者类型不同，还可以运用这些史料进行图文互证;第四，史料的运用要具体，避免走马观花式的浏览教学，综合运用史料信息、教科书知识和学生的生活经验来解决历史问题。对此，纪连海的公开课“从《清明上河图》看北宋的城市经济”做出了有益的探索和示范。

（五）问题

高质量问题是历史优质课的显性指标之一，一节历史课如果都是“背景”“原因”“经过”“内容”“结果”“意义”“影响”“评价”“启示”等常规性问题，历史探究能力的培养就会流于空谈。维果茨基的“最近发展区”理论表明，历史问题不能总是落在学生已有认知上，要有一定的探究难度，以激发其学习兴趣和潜能。当然，过于专深的历史专业问题也会脱离学生的历史学习实际。因此，把握问题设计的历史思维含量的“度”就成了关键。对此，聂幼犁的公开课高中“辛亥革命”设计了如下一系列高质量的历史问题：1. 为什么武昌起义事出偶然却发展迅猛？2. 为什么武昌起义时不在国内，两个多月后从美国回来，“不名一文”的孙中山被选为临时大总统？3. 为什么是“临时政府”“临时大总统”“临时参议院”？4. 比较《钦定宪法大纲》与《中华民国临时约法》的不同。5. 为什么袁世凯能够夺取辛亥革命的胜利果实？6. 为什么说辛亥革命是中国式的“光荣革命”？7. 辛亥革命究竟是成功了，还是失败了？

通过《历史教学》杂志，我了解和阅读了一系列历史学和历史教育学的名作，结识和神交了历史学界和历史教育学界的诸多高人，欣赏和研磨了一堂堂中学历史名师的好课，写作和发表了一些直面中学历史课堂教学的论文。我由衷地感到，《历史教学》杂志就是自己历史教育学专业成长的“源头活水”。

编后记：范老师文风简练朴实，擅以一线教学实例入文，既含历史分析，又不乏教育理论，细读之后，回味悠长。交往许多年后，才在《历史教学》组织的一次会议上得见真容，文如其人。

【作者简介】范红军，河北师范大学教师教育学院教授。

【责任编辑：王雅贞】