信息化2.0时代高校体育教师信息化教学能力提升研究

丛 波，金有为

(沈阳体育学院 基础部，辽宁 沈阳110102)

信息化教学能力是教师以信息技术为支持，以现代教育教学理论为指导，构建新型教学模式，促进师生共同发展的能力。提升信息化教学能力要求教师在教学观念、教学内容、教学组织、教学模式、教学评价等一系列教学要素上基于信息技术进行设计与创新。2018年4月教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》中明确指出，教育信息化目标是2018—2022年实现“三全两高一大”，即教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，信息化应用水平普遍提高、师生信息素养普遍提高，建成“互联网+教育”大平台[1]。

2020年1月底，为应对新冠肺炎疫情，教育部提出“停课不停学”的应对政策。这次大规模在线教学实践是对学校教育信息化建设水平的检验，是对教师信息化教学能力的实战考验，无形之中也推进了信息化教学改革发展。总结教学经验，提升教师信息化教学能力，不论是对日常教学，还是应对特殊情况、特殊时期的教学需求，都具有重大意义。在2020年7月召开的第五届中国互联网教育大会(CIEC 2020)上，教育部科技司司长雷朝滋就指出“信息技术与教育教学的深度融合正在触发教师角色的转型，教师的能力标准将被重新定义，信息素养与学科能力已成为教师素养的‘双核要素’”。

当前教育信息化是促进高等教育内涵式发展的国家战略，信息化教学是实现教育信息化的具体实现路径[2]，教师则是推动信息化教学的“探路者”和“排头兵”，教师信息化教学能力建设是推进教育信息化的关键因素。高校体育教师是高校教师队伍的重要组成部分，其信息化教学能力状况是高等教育信息化进程的真实反映。笔者对高校体育教师信息化教学能力现状进行调查分析，总结高校体育教师信息化教学能力影响因素，并提出高校体育教师信息化教学能力提升策略，以期为相关高校开展教师信息化提升工作提供参考，为国家教育信息化建设和体育教育事业发展助力。

1 TPACK理论简述

1.1 TPACK知识要素

TPACK理论是国内外认可度较高，用以描述信息时代教师知识结构的模型。该理论是2005年由美国学者科勒和米什拉提出的，之后众多学者开展了基于TPACK 的教师信息化能力现状调查和培养策略研究。

TPACK ( Technological Pedagogical Content Knowledge)即整合技术的学科教学知识。科勒和米什拉认为，TPACK 是教师创造性地将技术、教学法和学科内容3种关键知识整合起来而超越三者的新兴知识形态，是教师进行有效教学所必需的知识[3]。TPACK 包含3个核心知识要素，即学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)。包含4个复合知识要素，即学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)。TPACK 3个核心知识要素和4个复合知识要素构成的TPACK知识要素框架如图1所示。

图1 TPACK知识要素框架Figure1 TPACK Knowledge elements framework

1.2 TPACK 研究基础

王文君和王卫军基于TPACK知识框架提出信息技术与教学实践融合的实践问题，关注教师知识体系变化、能力发展问题，为信息化教学能力的获得和发展提出策略[4]。徐章韬基于TPACK 关键特征，有针对性地发展教师TPACK 的策略，基本思想是创造机会给教师以关注实践问题[5]。魏志慧和胡啸天针对高校教师TPACK 的持续发展提出了相关建议，高校教师有效整合信息技术，推进高校教学方式和教学观念的转型，其中指出发展最不易的是整合技术的学科教学统领观念[6]。冉利敏针对出现频度较高的TPACK 相关关键词(如TRACK、TRACK 框架、整合技术的学科教学知识、信息技术、教师专业发展、教师教育、信息技术与课程整合、信息技术整合于学科教学等)进行分析，结合文献内容，对2007—2019年间的TPACK 研究热点归纳为以下几个方面:TPACK 本体的完善和拓展、TPACK 学科化、TPACK 的评价与测量研究、基于TPACK 的教学实践、基于TPACK 的教师教育[7]。对于TPACK 的研究将有利于提高教师掌握和运用信息技术的能力，教师的TPACK 能力是未来教师必备的能力。信息技术应与教育“深度”融合，找到一种能实现教育信息化目标的有效途径与方法[8]。这在体育学科教学中亦然，体育类高校教师需要构建和提高TPACK 能力，全面提升信息化教学能力，利用信息技术使教学效率最大化，优化教学内容、教学形式以激发、维持学生的学习兴趣、学习动机，指导学生掌握专业知识、专业技能，评估教学效果，促进师生共同发展等。

2 基于能力框架的高校体育教师信息化教学能力

2.1 教师信息化教学能力标准分析

2.1.1 《ISTE 教育者标准》2017版TPACK知识要素分析 2017年6月，美国国际教育技术协会(International Society for Technology in Education，简称ISTE)颁布了新版本的教育者教育技术能力标准。《ISTE 教育者标准》2017版涵盖了学习者、领导者、公民、合作者、设计者、促进者、分析者共7个能力维度和24个能力指标[9]。该标准关注教育者作为不同角色应该具有的能力。学习者维度关注技术支持的教学方法、技术追求专业兴趣、关注学生研究成果3个能力指标；领导者维度关注推进技术赋能学习、技术支持满足学生个性化需要、给同事提供方式方法3个能力指标；公民维度关注为学生创造机会对社会做出积极贡献、培养学生的数字化素养、保护知识产权、数字身份的管理和数据隐私4个能力指标；合作者维度关注利用技术创建真实的学习体验、使用新的数字资源与学生协作学习、扩展学生的全球虚拟互动学习体验、沟通时展示文化胜任力4个能力指标；设计者维度关注技术促进学生独立学习、技术最大限度地促进深度学习、创建创新性数字学习环境3个能力指标；促进者维度关注孕育学生自主学习文化、技术使用管理学生学习策略、引导学生使用技术创新和解决问题、培养创造力和创造性表达4个能力指标；分析者维度关注为学生提供使用技术来展示能力和反思学习的方式方法、技术进行形成性评价和总结性评价，使用评估数据促使学生进行自我指导3个能力指标。《ISTE 教育者标准》中能力指标与TPACK知识要素吻合。其中关注学科知识和学科教学知识的能力指标共计1个，占比4.17%；关注技术知识要素和包含技术知识的复合知识要素总计20个，占比83.33%。

2.1.2 《欧洲教育工作者数字能力框架》2017版TPACK知识要素分析 2017年欧盟公布的《欧洲教育工作者数字能力框架(European Digital Competence Framework for Educators)》将教育工作者的数字能力分为教育者的专业能力、教育者的教学能力、教育者促进学习者的能力3个能力维度。其中教育者的教学能力是整个框架的核心区域，具体细分为数字资源、教学与学习、评估、为学习者赋能4个子区域，从而形成3个维度、6个区域、22个能力指标的能力框架[10]。专业能力区域包括数字技术加强组织沟通、数字技术合作来实践创新教学法、反思和发展数字教学法实践、数字资源进行持续专业发展4个能力指标；数字资源区域包括识别评估和选择用于教学和学习的数字资源、增强公开许可的资源、共享和保护数字资源3个能力指标；教学与学习区域包括利用数字设备和资源开发新型教学形式和方法、利用数字技术及时指导和帮助、数字技术加强学习者学习协作、数字技术支持学习者的自主学习4个能力指标；评估区域包括数字技术进行形成性和总结性评估、数字证据记录学习者活动、数字技术调整学习策略并提供针对性支持3个能力指标；为学习者赋能区域包括技术支持学习者可获得性、技术支持差异化和个性化学习、数字技术促进学习者参与实践调查或复杂问题的解决3个能力指标；促进学习者数字能力区域包括促进学习者信息素养、学习者使用数字技术进行交流、学习者数字内容创作、学习者负责任地使用数字技术、学习者识别和解决技术问题、知识迁移5个能力指标。《欧洲教育工作者数字能力框架》中能力指标与TPACK知识要素吻合。其中关注学科知识、教学法知识、学科教学知识的能力指标共计1个，占比4.55%；关注技术知识要素和包含技术知识的复合知识要素总计21个，占比高达95.45%。

2.1.3 《教师信息与通信技术能力框架》2011版TPACK知识要素分析 2011年11月，联合国教科文组织第36 届大会上发布了《教师信息与通信技术能力框架》(UNESCO ICT Competency Framework For Teachers)。受联合国教科文组织委托，北京师范大学现代教育技术研究所承担该框架的翻译及在中国应用该框架的研讨工作。该框架设计了3种不同的教学方式，也是教师发展的3个连续阶段:技术素养、知识深化和知识创造。以三大教学方式为一级框架，以理解教育中的信息与通信技术、课程与评估、教学法、信息与通信技术、组织和管理、教师专业学习领域为二级框架，形成18个具体的教师能力要求和描述[11]。技术素养框架下的二级指标依次为:教学活动与政策一致、技术整合课程标准并评估、如何在教学中使用ICT、基本软硬件操作、学生可以平等获取资源、ICT 获取网络资源；知识深化框架下的二级指标依次为:深入实践支持政策和需求、测量学生掌握程度、学习者为中心开展过程评价、网络资源帮助学生和ICT 监控学生、ICT 整合学生为中心活动、合作支持专业学习；知识创造框架下的二级指标依次为:对教育改革有所贡献、了解认知和情感等知识以创设情境、构建情境让学生运用知识技能、建立ICT 知识社区并形成反思型学习、领导实施学校愿景并建立ICT 持续学习社区、建立ICT 知识创新专业学习社区。《教师信息与通信技术能力框架》中能力指标与TPACK知识要素吻合。单独关注技术知识的能力指标为0个，关注包含技术知识的复合知识要素总计10个，占比55.56%；关注教学法知识要素和包含教学法知识的复合知识要素总计12个，占比66.67%。

2.1.4 《国家高校教师教育技术能力指南》2010版TPACK知识要素分析 全国高校教育技术协作委员会组织在2010年编制和发行了《国家高校教师教育技术能力指南(试用版)》。该指南从高校教师的特点入手，主要包括意识与责任、知识与技能、设计与实施、教学评价、科研与发展等5个能力维度，共17个二级指标、54个三级绩效指标[12]。意识与责任能力维度包括:意识到教育技术对高校教学重要性、应用教育技术促进自身发展的意识、遵守与技术相关的法规和道德3个二级指标；知识与技能能力维度包括教育技术的基本理论与方法、教学设计的一般模式和方法、数字化教学模式和方法、基本的信息技术工具和方法4个二级指标；设计与实施能力维度包括教学目标与内容设计、教学活动设计、资源和环境选择设计、与同行和管理人员等沟通教学问题4个二级指标；教学评价能力维度包括基本的评价概念、对教学活动过程评价的反思和调整、全面评价学生的学习绩效3个二级指标；科研与发展维度包括新技术和方法的关注和教学应用、利用技术工具的学术交流与合作、教育技术提高科研项目管理3个二级指标。《国家高校教师教育技术能力指南》中能力指标与TPACK知识要素吻合。其中单独关注技术知识的能力指标为5个，占比27.78%；关注包含技术知识的基本要素和复合要素的能力指标为12个，占比66.67%。

2.1.5 能力标准TPACK知识要素分析启示 能力标准均依据育人目标导向来制定教师能力发展方向，强调教师的技术能力和技术应用意识，从技术支持教学角度设计教学过程的设计、开发、实施和评价等能力维度。《ISTE 教育者标准》和《教师信息与通信技术能力框架》关注以学习者为中心的学习方式和策略，体现对教师教学能力的理解、教师角色定位的转变。《欧洲教育工作者数字能力框架》关注教师专业知识、教学法知识和技术知识的融合，充分体现技术支持教学。《国家高校教师教育技术能力指南》既关注知识结构，也关注教学过程。能力标准包括的能力指标与TPACK 框架包括的3个知识要素和4个复合要素契合，其中关注技术知识和包含技术知识的复合知识要素占比高。

2.2 高校体育教师信息化教学能力框架构建

2.2.1 高校体育教师信息化教学能力框架构建依据 首先，从教师角色出发研制高校体育教师的信息化教学能力框架。这种方法从高校体育教师的角色出发确定教师使用信息技术开展教学应该具备的相关能力。从教师信息化教学能力标准和框架的分析中可以看出，无论是发达国家、国际组织还是我国的教师信息技术能力标准，其制定基本脉络都包含从教师角色出发来确定教师的信息化教学能力标准。教师角色定位与学生的能力培养紧密相关，而教师能力标准则是实现人才培养目标的保障措施。研制能力框架的目的，是为高校体育教师提升信息化教学能力指明方向。因此阐述的角度从高校体育教师角色出发，体现出教师是知识传授者、组织者、指导者、分析者、整合者、共同学习者等多种角色，让高校体育教师易于理解和接受，产生认同感，激发提升动力。

其次，从教师知识结构出发研制高校体育教师的信息教学能力框架。这种方法根据教师的知识结构来确定高校体育教师的信息化教学能力构成，典型的就是上文中阐述的TPACK。TPACK 框架认为信息化教学需要学科内容知识、教学法知识与技术知识3个核心知识要素。由于本研究关注的是信息化教学能力，因此将“技术”界定为“信息技术”。从教师知识结构出发有利于相关部门开展学科建设、课程建设、师资培训等工作，以切实提高高校体育教师的信息化教学能力。

2.2.2 高校体育教师信息化教学能力框架指标 总体基于TPACK理论，参考国内外教师信息化教学能力标准，依据高校体育教师角色定位和知识结构需求，参考专家访谈意见，研究者构建了高校体育教师信息化教学能力指标，其包含7个一级能力指标和27个二级能力指标(表1)。

表1 高校体育教师信息化教学能力框架指标Table1 Framework indicators of informationized teaching ability of physical education teachers in colleges and universities

2.3 高校体育教师信息化教学能力IPA分析

基于IPA分析方法(importance-performance analysis)，设计并回收调查问卷《高校体育教师信息化教学能力重要性和满意度调查》。问卷题目包括教师专业、年龄、性别等基本信息，主体是7个一级能力指标和27个二级能力指标的IPA 调查，还包括对于提升高校体育教师信息化教学能力的开放性建议等。

调查问卷于2020年7—8月选取2个省份3所高校的体育教师为调查对象开展，发放问卷300份，回收问卷276份，回收有效问卷268份，问卷有效率为89.3%。

27个指标的重要性统计均值范围是[3.64，5.00]，能力自身满意度统计均值范围是[2.55，4.18]，指标统计均值生成的散点图如图2所示。

图2 高校体育教师信息化教学能力指标的重要性-满意度散点图Figure2 IPA scatter diagram of informationized teaching ability indicators of physical education teachers in colleges and universities

2.4 高校体育教师信息化教学能力现状

2.4.1 学科基本素养具备，学科建设、体育文化展示需加强 高校体育教师对学科素养中3条标准均给予较高重要性评价，统计均值均在4分以上。自身能力满足度统计均值在中等及以上。其中对于能够熟知基本知识、基本技能、基本经验，满意度最高，说明教师该项能力能够很好地满足教学所需。但在坚持广泛学习、深入钻研等方面能力不够强，学科内容体系建设不足，课程内容更新率不高。另外，教学活动是传播文化的有效载体，但高校体育教师对展示中华优秀体育文化知识的意识和实践不够。

2.4.2 坚持教学法原则，构建情境需加强 高校体育教师对教学法素养中2条标准均给予较高重要性评价，统计均值均在4.5分以上。随着教学理念的更新发展，高校体育教师能够探索实践以学生为中心原则开展教学，以更好地服务于学生知识技能培养。但在模拟学习过程、构建情境让学生运用所学知识技能方面能力不够高，自身能力满意度评价是中等水平。

2.4.3 信息技术素养意识强，能力有待提高 高校体育教师对信息技术素养中4条标准均给予较高重要性评价，统计均值均在4分以上。高校体育教师能够意识到信息技术对教学的重要性，具有应用信息技术促进自身发展的意识，能够遵守与信息技术相关的法规和道德，具有较高版权意识和隐私意识。但在信息收集、存储和利用等方面认为自身技术能力不够高，自身能力满意度评价是中等水平。

2.4.4 学科教学素养结合较好，变革实践不够 高校体育教师对学科教学素养中3条标准均给予较高重要性评价，统计均值均在4分以上。高校体育教师清楚学科特点，在选择适合的教学方法、有效提升教学效果方面自身满意度较高。新时期挖掘课程思政元素并探索具体实现路径传达给学生是教师需要具备的一项学科教学素养，教师在这方面处于探索和实践初期，满意度评价为中等以上。教师具备探寻教学法的意愿和能力，但在主动变革创新、服务学科教学上的具体实践不够好，满意度评价为中等。

2.4.5 信息化学科素养应用多，制作建设不够 高校体育教师对于信息化学科素养中4条标准均给予较高重要性评价。高校体育教师能够通过信息化教学手段获取学科新知识、新技能、新经验。能够与同事、同行、技术人员等合作，完成学科资源建设、维护、更新。高校体育教师具备一定的信息敏感度，且能准确分析信息的效度，以服务学科建设。但在使用、制作信息化资料和资源、实现学科持续建设和发展方面能力自身满意度评价不高，统计均值为2.82，达不到满意水平。

2.4.6 信息化教学法素养知易行难，跨时空需求难满足 高校体育教师对于信息化教学法素养中2条标准均给予中等水平重要性评价，是整个能力标准重要性评价中分数偏低的部分，且自身能力满意度评价统计均值在3分以下，达不到满意水平。这说明高校体育教师对于何时、何地以及如何使用信息化教学手段开展教学活动方面，对于构建信息化学习环境、满足学生跨时空学习需求方面自评为较难达到要求。

2.4.7 信息化学科教学素养基本能力具备，全方位个性化需求难满足 高校体育教师对于信息化学科教学素养中9条标准给予中等及以上重要性评价，但在许多具体素养方面，对自身能力满意度评价不高。高校体育教师具备基本的信息化学科教学素养，能够制定教学目标、组织教学内容，探索和应用信息技术支持的教学方法，并准确传达给学生。高校体育教师能够利用信息化手段对学生进行多元化评价，并反馈给学生，指导学生解决问题，并指导学生调整学习策略以优化学习效果。疫情期间，高校体育教师在平台构建课程体系，能够利用信息化手段开展开放式教育活动，建立师生、生生互动社区，并借助在线教育平台实施了在线教学。可以说，高校体育教师具备基本的信息化学科教学素养。但在许多方面，如创建丰富、多元的教学资源，满足学生个性化学习需求；与学生协作完成教学和共同学习，发现和使用信息资源解决问题；指导学生积极参与社会活动、社会实践，培养学生创新精神、创业意识，服务国家体育事业等方面能力表现不足。

3 高校体育教师信息化教学能力影响因素

3.1 学科素养

学科素养通常包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本品质等几个方面。素养定位下的概念，高校体育教师学科素养不仅体现在专业技能方面，还要体现学科思维品质、学科心理素质等方面。学科素养是教师必须具备的基本素养，是通过长时间的专业学习和专业训练所形成的专业思维，通过这些专业思维促进积累专业基础知识，增加专业基本技能，形成专业基本经验、基本品质，进而形成教师在某门具体学科教学中要达到的基本目标。学科素养是教师素养的基础，是教师进行传道授业的具体内容。

我国体育教育教学改革要求理论与实践并重，向着多元化方向发展。学科素养要突出素质教育理念，升华教学内容。作为高校体育教师，学科素养要涵盖体育文化传达、体育精神塑造等方面。

3.2 教学法素养

教学法素养是教师在教学过程中为实现教学目标而采取适当方式方法的能力素养。教学方法要指向特定的教学目标，教学方法受教学内容的制约，教学方法是教法和学法的统一。教学方法的合理选用是实现教学优化、实现教学目标的重要一步，依据教学目标选择教学法是基本原则。

体育学科教学经过不断探索，形成了几类高效优质的教学法。如以语言传递信息为主的讲解法、回答法、讨论法等；以直接感知为主的动作示范法、纠正错误动作法等；以身体练习为主的分解练习法、完整练习法、循环练习法等；以情景和竞赛活动为主的运动游戏法、运动竞赛法、情景教学法等；以探究活动为主的发现法、小组合作法等。随着教学目标调整、学情变化、技术进步等，高校体育教师需要不断调整和实践新的教学法。现代教育理念要求教师把握的基本原则是以学生为中心开展教学，高校体育教师必须具备这一意识，并在教学法选用和教学环节中体现和实践。

3.3 信息技术素养

信息素养是信息化时代需要教师具备的一种基本能力。主要包括何时需要信息，如何获取信息，如何评价和有效利用信息等。信息技术支持信息素养，是用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称。

以计算机信息技术为代表的现代科学技术发展极大促进了体育科技的发展进步，同时也对体育相关人才培养提出新的要求和新的课题。高校体育教师不仅要以信息技术为手段育人，还要育人以信息技术素养，这对高校体育教师是挑战。高校体育教师受其所受教育过程、教学内容、教学方式方法、工作环境等影响，通常在信息技术素养方面没有优势。

3.4 学科教学素养

学科教学素养是教师根据具体学科内容结合教学法进行有效教学的能力。不同学科、同一学科不同内容，一般需要采用不同教学方法进行教学。教师需要根据教学内容、教学对象、教学目标和任务进行详细设计和规划，做到因材施教。

高校体育教师开展教学活动，不能仅仅局限于该学科的若干知识、技能，还要针对学生的精神品质、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升进行教授，即现在所提倡的课程思政元素挖掘和具体实现路径选择，这也是许多高校目前正在积极探索的学科教学领域。

3.5 信息化学科素养

信息化学科素养是教师利用技术辅助呈现具体学科内容的能力。作为网络原住民，学生接受知识的来源不再局限于课堂，不再局限于教学辅导书等现实社会和物件。网络资源信息庞大、形式多样、更新创新快等特点刺激着学生的兴奋点和兴趣点。

高校体育教师需要结合体育相关学科特性，通过信息化教学手段对学科内容的呈现方式进行创新和重组。在信息选择、信息制作等方面创新使用，满足学生多样性需求，满足学科发展需求。

3.6 信息化教学法素养

信息化教学法素养是教师能够合理选择教学法并利用信息技术手段支持教学有效开展的能力。信息化教学方法是教师开展教学的有效辅助，教师要明确何时、何地以及如何使用信息化教学手段开展教学活动，教师要构建信息化学习环境，满足学生跨时空学习需求。

随着智慧校园的建设，互联网的发展和普及，高校体育教师具备开展信息化教学的物质基础。在备课、课堂教学、课下巩固等各个环节，信息化手段必将是开展高效教学的辅助手段。高校体育教师在信息化教学法使用中存在“畏难”问题，且受自身信息技术素养、现有学科资源建设情况等影响较大。

3.7 信息化学科教学素养

信息化学科教学素养是教师能够整合技术、教学法和学科内容的知识，利用技术有效表征和呈现内容，有效选择教学方法，高效开展学科教学的能力。信息化学科教学素养包括教师在教学内容设计、教学过程开展、教学评价使用等多方面能力，是信息技术与学科教学深度整合的综合能力。

高校体育教师在这方面的实践和探索相对少，虽说在疫情期间的教学实践中教师对信息化学科教学有了普遍应用，但是形式和内容都相对单薄，教学目标的设定与正常教学也是有差距的。如何在后疫情时代充分利用信息化手段辅助学科教学，需要教师在实践中创新发展和应用总结。

4 高校体育教师信息化教学能力提升策略

4.1 完善课程体系建设以提升学科素养

课程体系是指在一定教育价值理念指导下，将课程的构成要素排列组合，使各个课程要素在动态实施过程中指向课程目标的系统。课程体系包括目标要素、内容要素和过程要素三方面。课程体系是实现教学目标的主要载体，是保障和提高教育质量的关键。构建全方位、立体化的课程体系是提升高校体育教师信息化教学能力中学科素养的具体途径。

随着科技的进步，人们的认识能力不断突破，各种交叉学科、边缘学科竞相出现。体育相关学科也发展成为综合教育学、医学、物理学、生物学、化学、社会人文科学、生物电子学、生命科学等的综合性学科。二级学院、教研室要不断丰富和完善课程体系建设，高校体育教师要在精通本专业基础上，不断学习相关学科知识，完善自身知识结构，增强综合实践能力。高校体育教师还要注重中华优秀体育文化知识的传达和中华优秀体育精神的塑造，在教学活动中发挥社会主义核心价值观的引领作用，彰显高校立德树人的价值理念。

4.2 实现教师角色转型与定位以提升教学法素养

“互联网+”背景下，教育变得越来越多样化和终身化，学习也越来越个性化和泛在化。教师的角色要围绕人才培养目标、学生创新能力的培养进行重塑，要从知识的灌输者转型为组织者、指导者、分析者、整合者，从知识的权威者转型为探究者和共同学习者，高校体育教师要与学生协作完成教学和共同学习。高校体育教师角色定位准确，才能在教学实践中选择合适的教学方法，设计合理的教学环节，高效率实现教学目标。高校体育教师一般有专业队学习经历，学习期间教练的绝对权威性会不自觉带入到自己的教师角色中。所以，高校体育教师更要加强观念更新、加强学习和实践，强化教师角色转型与重新定位，真正做到以学习者为中心开展教学，关注学生的学习和学生的全面发展。

4.3 开展信息化队伍建设以提升信息技术素养

高校体育教师一般具备较高的学历学识水平，较高的专业知识、专业技能。高校体育教师肩负教学和科研两项任务，教学优化和管理、学术论文撰写、科研项目申报和管理等都离不开信息技术。这就要求高校体育教师掌握一定的信息技术能力来支持教学、支撑科研。高校体育教师的信息技术素养在教育信息化进程的强势裹挟中不断提升。但与其他高校教师相比，体育教师信息化素养不占优势。面对一些专业技术问题，多数高校体育教师还是感觉望而却步。在此提出信息化队伍建设这一影响因素，通过高校体育教师自身学习、全职兼职技术团队以及外包企业人员构成的队伍建设，辅助提升高校体育教师信息技术素养，全面服务信息化教学需求。

日前，教育信息化“十四五”规划编制工作已经启动，这是贯彻落实全国教育大会精神和《中国教育现代化2035》的第一个五年规划。“十三五”期间，体制建设、经费投入、队伍建设是高校信息化建设的3个基本因素，前两个因素已有较大改善，而队伍建设的发展远远未能跟上学校的发展，这将成为“十四五”期间影响高校信息化发展的最重要的因素之一[13]。

4.4 开展课程教学团队建设以提升学科教学素养

课程团队建设要建立和创新团队合作机制，制定明确的发展目标，建立有效的运行机制，采用互帮互学、互相督促、教研讨论等方式方法提高团队整体学科教学素质。

通过课程教学团队建设，高校体育教师可以增强教学团队意识，推进教学理念、教育途径、教学内容、教学资源、教学方法等方面的变革和实践。课程教学团队建设可以有效提升高校体育教师自身学科教学素养，推动学科教学整体质量的持续发展。

4.5 构建学科资源库以提升信息化学科素养

教学资源设计、制作和开发是推进精品课建设，促进信息化教学平台建设与应用的重要抓手[14]，是提升高校体育教师信息化学科素养的有效手段。体育教学资源构建必将是一个复杂长期的过程，因此提倡注重日常教学过程中的资料积累。教师需要具备一定的信息敏感度，能够使用、制作信息化资料和资源，实现学科持续建设和发展。在体育教学资源的构建环节，提倡校校合作、师师合作、师生合作、生生合作。学科资源库应该包括教案、课件、微课、授课视频等资料。运动技能相关的教学资源应该以视频资料为主，动作示范、动作分解、动作解析等要全面规范，视频资料要匹配文字说明、关键点提示等。教师和学生在教学各环节可以方便组织、调度和使用相关资源，使教学呈现信息化、多元化、虚拟化特点，更好地发挥信息化教学资源的优势，提升高校体育教师信息化学科素养。

4.6 构建信息化教学平台以提升信息化教学法素养

目前常用的信息化教学平台对于签到、在线交流、在线测试等均可以使用。在正常体育课程教学中，教师一般采用线下教学方式。高校体育教师建设的“线上+线下”的混合课程较少，信息化教学平台建设不够完善。其中一个重要原因就是教师信息化教学法素养能力受限，导致其参与热情不高。除了学校为了满足教学改革要求强制安排的试验课程，教师罕有主动对课程进行信息化改革和实践。且试验课程一般规模较小，缺少深度总结、积极改进、大力推广和应用。高校体育教师需要切实付出努力，通过构建完整的信息化教学平台，满足学生跨时空学习需求，切实提高自身信息化教学法素养。

4.7 信息技术与学科教学深度融合以提升信息化学科教学素养

信息技术与学科教学深度融合，包括营造信息化教学环境，实现新型教与学方法，变革传统的课堂教学结构[15]。近年来，许多高校探索应用慕课、微课等线上优质资源开展翻转教学和混合式教学，取得了较好效果，推动着信息技术与教学深度整合。教师是教学环节中天然的领导者，高校体育教师要在观念、技术、方法方面做出革命性转换。高校体育教师要研究现代信息技术教育教学规律，研究信息技术与学科教学的深度融合点，着力构建线上线下联动、课内课外衔接、传统与创新融合的新型教学模式，实现从教师中心向学生中心、以教为中心向以学为中心的教学范式转变[16]。

5 结语

后疫情时代，在国家信息化发展和教育信息化时代背景下，开展高校体育教师信息化教学能力提升工作是推动体育专业学科内涵式发展的必然选择。学校职能部门要建章立制，教师要甘于付出，上下协同解决信息化教学实践中的关键问题，真正做到创新人才培养模式，服务国家体育事业，服务社会。