绩效问责制导向下高校教师评价指标体系的陷阱及优化策略

杨琪琪，蔡文伯，2

（1.新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐830017；2.石河子大学师范学院，新疆石河子832003）

高校教师评价改革是革除“五唯”痼疾，提升高校科学评价质量与教育治理水平的重要一环。2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提到改革高校教师评价要重视师德评价，突出教学评价，优化科研评价。“重点评价实绩贡献，不得将科研量化指标与薪酬绩效挂钩；坚持分类评价，构建多元评价体系；推进称号评价回归学术本意，精简人才“帽子”；改进学科评估，强化人才培养，淡化数量指标。”[1]可见推进高校教师评价改革，重点在于破除以量化指标为评价依据的机制障碍。研究通过揭示当下高校教师绩效评价中“指标固恋”的产生缘由，分析高校教师评价指标中存在的价值陷阱、技术陷阱与操作陷阱及其具体表现，以便为推进评价改革提供可靠的优化策略。

一、高校教师绩效评价“指标固恋”追溯

杰瑞·穆勒（Jerry Z.Muller）[2]18运用“指标固恋”形容在绩效管理中对指标过度依赖的现象：“运用可获得标准化数据的指标替代个人经验的判断力；相信指标能确保机构履行其目的（问责制）；相信基于指标绩效的奖惩是激励个体发展的最佳方式（绩效薪酬与排名）。”受新公共管理运动的影响，科学管理理论与实证主义成为我国高校评价管理改革的思想基础。实证主义极力强调科学的精确性和定量性，将管理视作社会科学研究，试图运用客观的量化指标维持高校管理过程的“价值中立”[3]。其实质是将自然科学范畴的量化手段用于检测教师行为的有效性，并借用技术的“工具理性”增强评估的可信度，以此追求个体最大价值功效的实现。同时，财政审计的问责逻辑亦被简单地应用于高校评价管理之中，效率和成本收益成为驱动决策的核心，因此绩效指标也就成了量化教师行为的主要工具。这种问责制度将量化的测评技术奉为圭臬，并将教师的一切工作建立在功能效率关系上，从而形成了以“技术-管理”的霸权控制个体行为的技术官僚主义。

在这种技术指向的价值引导下，我国高校通过不断细化教师的教学、科研量化考核指标，设置工作定额，设计分层项目指标，运用明确的赋值规则规范评定程序，最大限度将可测量的考核内容标准化，并基于这种具有“技术理性”的考核方式判定教师的工作效率。通过设计学生评教问卷、评课表等工具对教师进行模块化的评价，将教师的教学工作量、教学质量和教学改革成果、教学风格、教学态度、教学方式等量化为具体的指标，将论文、著作、课题的数量作为判断教师科研能力的标准。这就使得教师被迫依据数字化的指标进行“行为修正”，越来越关注课堂教学是否符合评课标准，致力于提升学生课程成绩，将科研成果的发表作为工作的核心，形成了“计件化”的工作模式。正如查尔顿（Charlton）在斥责绩效问责时指出：“这种技术-管理的方法产生了人与组织间的经济关系，但却使得民主关系举步维艰。”[4]教师迫于各类指标带来的压力，他们将不再考虑专业与追求为何物，而将工作重心放置于完成指标所安排的任务。

在21世纪知识经济背景下，个体知识与能力被量化为学术资本，推进了我国高校人力资源管理的产业化进程。其初衷在于运用科学主义的管理方式激发教师教学与科研潜力，提升教师工作效率，以便在知识全球化的信息环境与市场竞争中获取有利地位。2006年，我国《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》实施之后，高校薪酬管理逐步从以往的固化薪酬模式向绩效薪酬制度改革。2009年高校进一步开展绩效收入分配制度改革，形成了以薪级工资、岗位工资、绩效工资以及津贴补贴为主要成分的薪酬结构。2010年，教育部发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，要求高校“改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理”[5]。在制度与市场的双重影响下，我国形成了绩效优先、问责为主的高校教师评价制度[6]。但在评价管理改革的过程中，过度量化的指标管理倾向使其背离了作为学术组织发展的基本规律，功利化与短视化的弊端也逐步凸显。不可否认，科学的量化评估方法确实能够增强高校教师评价的工具理性价值，通过可视化的指标评估直观地呈现高校教师显性的产出效益。但是，片面强调评价的工具理性会使教师评价逐渐脱离伦理的、价值的理性基础，并在这种“指标固恋”中形成禁锢教师创造性与主动性的评价模板。因此，2018年8月8日教育部、财政部、国家发展改革委印发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》的通知，提出要“探索以代表性成果和原创性贡献为主要内容的科研评价，完善同行专家评价机制。增强高校外部体制机制改革协同与政策协调，加快形成高校改革创新成效评价机制。”[7]2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩。”[1]可以看出，我国高校教师评价改革的核心就在于突破指标化的枷锁。本研究通过明晰指标背后的机制陷阱，从而为建构高校教师专业发展的多元化评价体系提供优化策略。

二、绩效问责制导向下高校教师评价指标体系的隐藏陷阱

运用指标量化高校运行程序，能有效明确任务目标，细化操作流程，直观呈现评估结果，在一定程度上提升高校组织管理的运行效率。但高校的运行性质和组织管理模式本质上与企业组织不同，尤其是以教学科研为主的高校技术管理系统，其核心是对知识的追求与创新，这种工作模式和追求短期时效性的企业绩效管理模式存在本质区别。杰瑞·穆勒在《指标陷阱》一书中指出了指标考核的3个漏洞：“当指标考核凌驾于经验之上，容易带来价值认知偏差；当难以量化的复杂指标被替换为简易指标，容易造成评估误差；当指标经历人为操纵，就隐藏着降低标准、数据造假等投机风险”[2]。研究借此分析我国高校教师评价指标体系背后隐藏的机制陷阱，发现高校教师评价指标体系的陷阱主要体现在3个方面。

（一）指标文化模因中的价值陷阱——功利与刻板

大学组织是一个社会单元，它经过人为建构，以实现高深知识的创造、传递和应用[8]。不同于企业将经济效益作为唯一的目标，大学作为准公共产品，除了考虑市场效益以外，其使命还指向教学、研究与社会服务。高校组织治理要处理好教师、学生、政府部门间的利益关系，更重要的是回归对大学人文理性传统的考量。高校教师评价管理是保障教师专业发展，调动教师工作积极性，推进高校高质量办学，加快知识生产，提升社会服务能力的重要手段，其价值内涵不仅仅是运用评价手段提升高校组织运作的整体效益，同时也是促进教师专业发展，建立教师与组织间信任关系的重要途径。

指标化的教师绩效评价，其优势在于能够通过数据化的分析方式呈现可比较的直观评估结果，这符合高校在市场化背景下实现高效管理的现实需求。但过分强调绩效与指标数据的量化结果，将外化的经济效益作为核心价值追求，忽视高校的文化理性和教师对学术精神的价值追求，不仅会物化教学与科研，同时也会使高校教师发展价值取向功利化，损害学校与教师之间原有的信任机制，甚至损害大学发展的根基。管理学大师亨利·明茨伯格（Henry Mintzberg）[9]就指出，当大学运用“量化指标价格”“绩效组织行为”“公开指标测评促进竞争”3种策略提升其组织管理的效率时，会对其发展目标和价值使命造成损害。由于指标化绩效管理的核心在于利用统计测量的方法对个体劳动价值进行估价式处理，以便达成“按结果付费”的商业效益追求。因此，每一项评估指标都依据不同的“市场验收标准”被贴上相应的价格标签，如同在科研评价指标中，不同级别的期刊、课题，被赋予的“价格”因其潜在的市场价值不同而产生差异。教师被这种指标化价格标签的价值引导，自然就容易产生功利化的行为选择。在知识经济的影响下，大部分学校为增强在市场中的学术影响力与资源竞争力，将科研评价指标的“价格”设定得更高。教师能够通过科研成果获得更多的收益，这就隐含着一种误导——科研与经济利益直接挂钩。于是，当教学的“性价比”远远小于科研活动时，就出现了教师重科研轻教学的价值取向。此外，高校教师至少需要接受年度考核、聘期考核、职称晋升考核3类绩效考核，部分学校的新教师还面临着“非升即走”的巨大压力。这些考核通常将科研成果（课题、论文、著作等）作为主要的评估标准。面临高密度的绩效考核与晋升压力，教师就倾向于选择“成效快”的研究主题，在进行研究时也更重视“量”的积累而非“质”的提升。这样的绩效管理模式窄化了大学教师的学术选择自由，使得实践周期长、时效性不佳的研究逐渐被边缘化。这不利于教师的专业发展，也不利于形成良性的学术氛围。

此外，绩效指标将高校教师的行为动机简化为“目标-任务”的单一模式，直接降低了教师对工作的责任感与兴趣，弱化了内在动机。正如经济学家吉本斯（Robert Gibbons）[10]所说，“基于经济模型的管理实践可能会抑制（甚至破坏）非经济的现实，如内在动机和社会关系”，高校教师的教育劳动和学术劳动具有复杂性、创造性的特点，其劳动价值并不能够完全运用量化指标进行标准化评定。运用指标固化教师的劳动思维，就会使教学活动和科研工作机械化，同时也会在问责压力与功利化追求中消磨高等教育工作者作为教学艺术创生者和知识生产者的角色灵性。艾尔菲·科恩（Alfie Kohn）[11]在《奖励的恶果》一书中曾提出“指标打压了人们对风险的承担”，当指标控制形成常态，指标结构固化成为制度程序，教师的行为就会在各类评价指标的引导下逐渐趋于同一，潜移默化地影响高校的学术自由与人文氛围。因为指标试图迫使人们将工作与预先确定的数字目标保持一致，往往会压制创新和创造力[2]20。数据的权威性不断增强，高校管理强调指标和可量化成果的倾向也愈发明显，量化的指标成了评价教师工作的核心内容，也使身在其中的个体消极地服从指标框架，创新视野变窄。高校绩效指标管理模式确实能在短期内产生一定的积极影响，绩效奖励能在短期内提升教学结果性评价质量和教师科研工作的产出效率。然而，当透明化的指标运用到竞争与排名中，会使教师工作陷入内卷化的泥沼，不仅压制了科研潜在的生存空间，使竞争同质化，片面追求科研成果的量化生产，而且隐藏着恶性竞争的危险，背离了教师专业学术发展的本心。同时，“计件化”的管理模式也助长了教学与科研的短期主义，使教学不重过程只重结果，最终呈现论文数量井喷但质量不高的现象。学术资本主义的意识形态渗透在教师的绩效管理改革的过程中，学术与科研被贴上价格标签。尽管这种管理模式能够激励教师在短期内产出大量科研成果，但并不利于其自身专业的发展，教师在学术上的成功也只能属于“失去灵魂的卓越”。

（二）绩效指标的技术陷阱——片面与短视

高校管理者倾向于运用量化工作内容的方式进行绩效问责管理，因为数字化的指标呈现出透明与客观化的表象，在一定程度上能够运用科学主义的程序降低评估者主观偏好带来的误差，提升大众对评估的认可度。但这种思维往往将我们带入另一个误区——忽略绩效指标本身固有的技术缺陷。指标设计过程中往往用易量化的指标代替难以量化的指标，并将简化后的指标测量视作公正有效的方法，这就造成了绩效评估的片面化与短视化。

高校教师的复杂属性体现在其劳动的特殊性之中。高校教师的工作包含教学与科研，承担着传授知识与生产知识的双重任务，不同专业与学科之间的具体差异更是增加了教师工作的复杂性。因此，无法将高校教师的教学、科研工作视为标准化的生产，不同教师的教学个性与品质难以通过量化达成统一，学术活动的个性化特征与学科特征也难以进行简单的量化评定。问责和审计的新管理文化使专业工作者和机构的关注点集中在便于测量和控制的绩效指标上，而不是因为它们准确测量了绩效的质量[12]。所以，量化的评价指标通常是简化后的测量标准，并不能涵盖教师专业发展评估所需测评的全部内容。我国高校教师评价中所采用的诸多量化评价模型，如平衡记分卡（Careersmart Balanced Score Card）、层次分析法（Analytic Hierarchy Process）、关键绩效指标（Key Performance Indicator），分别存在指标设计深度不足、指标权重设定价值依据不充分、指标测评框架固化等难以克服的内在缺陷。绩效指标的量化评价范式决定其难以对评价对象的能力进行全面细化的处理，因此在指标转换的过程中就存在导致评估产生偏差和失效的风险。例如，教师的评价指标一般包括德、能、勤、绩4个方面。由于“德”“能”两个维度的指标难以进行具体的量化设计，部分学校便将“勤”“绩”这两个容易量化的指标作为评价的主要参考指标，在潜意识中忽视了“德”“能”这两个不可缺少的部分。在教学评估中，存在难以测量的主要指标被替换为容易测量的次要指标的现象，如：学生学习效果被替换为课堂氛围，教师教学技巧、课堂掌控能力被简化为课程重难点的讲授，将学生的课业成绩作为评定教师教学能力的主要指标，等等。运用指标简化评估内容实际上是以更隐蔽的方式违背客观性原则，并不能真实反映教师能力，也难以通过数据为教师提供专业性的反馈与指导，不利于教学质量的提升与教师专业发展。在科研评价中，将教师发表的论文数量、刊物等级作为指标进行绩效测评，忽视了科研工作的长期性与科研类型的差异性，不仅造成了高校教师科研成果多而不精的现象，同时也拉大了不同学科之间科研成果的差距。因此，仅仅将科研“称斤论两”简化为指标数据，并据此对教师的科研能力进行数据化的解读显然也不符合教师专业的发展规律。也就是说，过度量化的考核存在一定的片面性，会在一定程度上隐蔽真正需要测量的内容。

同时，量化的评价模式使得评估过程模板化，评价的互动性难以体现，评价停留在“诊断”阶段，局限了教师后续的专业发展与高校教学、科研的长远发展。以量化为核心的评价系统最终呈现的数据化评价结果，使评价者与教师难以跳出指标体系框架进行深入沟通探讨，产生新的共鸣。量化指标本质上的时效属性使其难以为长期的目标规划提供高质量的反馈。量化指标的测评重点大多集中于短期的绩效目标，如教师的科研成果、学生的期末课业成绩等，这样的指标能够提供漂亮的数据，但实则无益于教师的发展，所带来的绩效科研压力也会导致教师对教学工作感到力不从心，难以在教学中突破自我，同时也不利于科研水平的提升。唯量化评价简单、武断的弊端，反映不出教师贡献的特点，体现不出教师的奉献精神，从而弱化了教师的劳动价值[13]。教师在大学组织中的一切行动被量化成为数据，无形之中使教师的一切工作行为都受到考核指标的约束，自身行为自由选择的空间被压缩[3]。因此，这样的评估模式直接导致评估反馈效果不佳，教师仅得到了形式化的评价反馈，难以通过解读评价数据，深度反思自身不足，解决发展中遇到的实际问题，同时也不利于教师通过互动的评价机制不断提升专业能力与学术水平。

（三）坎贝尔定律式的操作陷阱——投机与腐败

经济学中的“坎贝尔定律”（Campbell's law）明确指出了指标绩效管理中隐藏着投机行为产生的风险——当指标成为决策过程中的核心成分时，就更加容易招致人为的控制，腐败的可能性就越大，最终使其失去原有的监管和测评价值，扭曲了评估的意义。在高校绩效管理的过程中，绩效指标与教师的个人利益直接挂钩，对绩效的片面追求就会带来人为投机操作的风险，扭曲评价本意。

高指标背后隐藏着低标准的风险。绩效指标的设定明确了教师工作任务的具体范畴，但同时也为投机行为提供了相应的参照标准。高校教师迫于教学与科研的双重压力，在完成指标任务的过程中就隐含着降低工作质量的可能。当教学活动和教学结果被指标赋值后，就存在为了达成规定的教学目标，得到较好的教学质量指标数据而降低评价标准的可能。如在期末考试前为学生勾画课程重点，在考核评定过程中有意识地降低原有的评定标准，因为学生能达到指标要求的学业成绩，老师也就能达成需要完成的绩效任务。这样的人为漏洞，难以通过指标检测出来。因此，这样的行为隐患可能导致指标数据的失真，不仅会传递虚假的评估信息，形成偏离教育宗旨的教育价值观念，也会对实际的教育教学活动造成难以估量的负面影响。人为数据操控的氛围一旦形成，高校的绩效指标体系就会面临“破窗效应”，会直接降低组织结构主体之间的信任度，使大学的面临组织管理的信任危机。

在科研绩效评价的框架体系中，产出数量代表着绝对优势，这隐含着一种误导——“研究成果多代表科研水平高”。但大学的科研不同于机械化的流水线生产，其核心是创造与创新，因此强调数量指标并不符合其发展规律，在人文类学科中体现得尤其明显。这种量化科研成果的方式为了追求产出的数量与速度，体现出表层化和片面化的特征。为了在规定时间内完成指标任务，部分教师通过拆解文章进行“碎片化”投稿，运用模式化的“套路”产出科研成果，呈现出低质量重复发表的现象；在开展课题研究中也会出现课题申报时充分论证与设计，课题研究过程中敷衍应对，结题时潦草收场的现象。片面追求指标数据的面子工程，在指标量化结果产生的过程中人为制造了虚假的评估数据。这样的指标测评结果不仅会导致测量结果产生偏差，还会影响到学校的组织管理与整体发展。此外，指标化评估背后也隐藏着学术腐败的隐患，当绩效评价指标与教师的经济利益以及职业生涯紧密相连时，就容易产生学术腐败的现象。近年来我国部分学者为了顺利完职称评定所规定的科研指标任务，甚至不惜赌上学术生涯与自身名誉进行抄袭与造假、挪用学生研究成果。此类学术腐败的现象层出不穷，正是由于指标化管理体系中的恶性竞争与其难以克服的人为操作漏洞相互作用所造成的。

三、绩效问责制导向下高校教师评价指标体系的优化策略

在学术成为资本的社会环境中，高校必须探索符合自身发展规律的问责机制与问责文化，保证教师与学校实现共同发展。只有通过优化高校教师评价系统，构建科学的问责机制，才能为教师专业发展、学校组织管理改革提供有效的指导，使高校教师评价发挥应有的价值效用。

（一）明确绩效问责价值，探索互动发展的评价

高校教师评价制度的改革应当重新审视绩效评价的价值效用，重视评价的激励与调节功能。当下高校教师评价强调通过外显的绩效指标评估教师的工作成果，但忽视了评价对于教师自身专业发展的重要作用，呈现出单向评价的特征。这就导致教师受指标单方面引导而产生功利化的行为取向。因此，高校绩效改革应当回归教师发展本身，从促进教师专业发展的角度不断完善评价机制，增强评价的反馈互动，同时以激励为主，避免惩罚式绩效，给教师余留自主调节空间。

经济学家鲍丁（Boulding）[14]在一篇题为《赞扬低效益》的文章中指出：“高等教育的投入是面向未来的投入，对于大学组织来讲，不能用企业的标准要求之，如果用狭隘的效率标准要求之，将是社会的最大不幸。”从大学的组织性质入手分析当下高校发展模式，发现公益价值内涵已经随着学术经济化的过程逐渐消失。尽管追求投资回报率是社会经济发展对高等教育的必然要求，但不能将教师当作理财产品，估算其价值进行投资。因为大学是知识生产、创新、发展的源泉之一，教师的核心价值不是机械地批量产出成果，而是要通过专业研究推动学科前进与学校发展。企业组织强调绩效管理是为了规避组织运行中潜在的经济损失风险，通过指标导向，激励组织向最具经济效益的方向发展；但学术研究不能将规避风险置于首位，因为学术的发展更需要强调思想的自由与创造性的冒险，并以此实现突破。

大学发展和知识更新依然需要以人的智慧理性作为基础的内生动力。因此，高校教师评价应当充分调动主体的积极性与创造性，建立发展性教师绩效评价，提升组织成员的责任意识，营造良好的问责文化氛围，重塑高校组织的价值观与学术规范。发展性教师绩效评价以促进教师专业发展为核心，兼顾量化评价与质性评价，将重心放在评价主客体的互动之中，强调评价的指导、调节与激励功能，摒除了传统绩效评价中以奖惩为核心的功利化价值观。为此，要破除评价主客体割裂的现象，提升教师在评价中的话语权，激发教师参与评价的积极性。通过将评价信息及时反馈给教师，与教师一起制定改进计划[15]，在互动式的动态评价过程中不断改进教师的教学科研。同时，要不断提升教师的自评能力，让教师参与到评价标准的制定过程中，理解评价的标准与内涵，增强教师解读自身教学与科研水平的能力，以便能够进行自评自省。在这种发展性评价中，不仅能够祛除教师绩效评价原有的功利性，同时也能增强教师的参与性，在动态的互动评价中帮助教师有效地实现专业化发展。

此外，应当调节绩效工资的总量核定制度。首先，基本工资应当占据主导地位，而绩效工资应当作为调节奖励。绩效工资作为一种奖励应当仅占2%~10%，以防科研机构和人员为了经济利益而将主要精力用于创收，以致偏离组织定位和使命目标，损害公益性科研活动[16]。其次，要完善高校内部绩效分配机制，灵活控制绩效工资。在确保高校教师的基本工资水平，为教师提供体面生活的物质基础，保障其全心投入教学与科研的基本条件的基础上，灵活运用奖励机制鼓励教师开展具有创造性与创新性的教研与科研活动，同时也防止教师产生为绩效而科研的功利化价值观。

（二）融合量化与质性评价，建立综合评价体系

量化的指标体系是大学绩效管理的有效工具，运用指标系统能够在一定程度上提升绩效管理的效率，规范管理的操作流程。大学技术系统松散的组织特性要求高校绩效管理实现内生性和外源性的优势互补。因此，绩效管理改革需要结合指标测评结果与经验证据，建立更具灵活性和适应性的操作系统。大学的绩效改革应当立足于学校的文化特色，在明确发展方向和战略目标的基础上，构建量化指标与经验判断共存的绩效管理体系。结合大学自身的组织特色，借鉴外源性绩效管理模式，形成兼顾系统性与本校特色的绩效管理模式，更好地发挥绩效管理的导向作用。首先，应改进指标结构，提升指标系统的科学性，即明确在绩效测评体系中涉及的指标维度，并在此基础上明确可测评的显性指标和不可测评的隐形指标。教师的科研成果、考勤等属于能够明确测量的显性指标，但教师的教学能力、创新能力、道德水平等就是难以进行量化评定的隐性指标。在此基础上，不断评估指标结构，优化指标设计，通过结合学校的特征与实际情况，在满足指标设计“SMART”原则（明确性、量化性、可行性、客观性和限时性）的基础上，分类设置不同层级、不同类别的评估指标，防止指标结构简化造成的测量评估偏倚。同时，在评价指标的设计中，将静态数据与动态变化相统一，在存量指标基础上结合年度的增量指标，从而保障院系教学质量评价的全面性和客观性[17]。

量化的绩效评价模式存在的本质缺陷是评价片面性和浅层化。运用质性评价能够有效弥补其评价缺陷，使绩效评价更有深度。同行评议作为一种学术界通用的学术评价制度，其重点不是关注形式化的、简单的量化产出，而是对呈现的实际内容进行实质性评价[18]。实行同行评议制度，能增强教师间的交流与互动，为教师提供专业的评价和即时反馈。完善学术委员会评议制度，评价基于专业的判断，可消除过于依赖标准化绩效指标的不利之处。健全代表作评价制度，让评价重心回到科研作品质量本身，对教师能力进行客观评价。另外，可以结合运用外部专业的评定机构和传统的同行评议等机制作为绩效考核的补充工具，从专业角度为教师的教学与科研成果进行内容与质量的评议，在保证评价学术深度的同时克服人情社会带来的主观偏差。

此外，高校绩效评价机制的改革应当包含对反馈机制的完善。“回应-协商-共识”的评价策略，认为评价的根本意义在于服务，服务于被评价者的需求，服务于被评价者的发展，服务于社会发展的需要[13]。评价的基本作用就是为了通过测评结果为测量主体提供有效的反馈建议。要提升绩效评估对教师的实际价值，必须将教师的主体特性纳入评估测评的过程中，尊重测评主体的主观需求，真正体现发展性评价主体多元、结果多维的价值理念。正如《深化新时代教育评价改革总体方案》中所提到的，要“根据不同学科、不同岗位特点，坚持分类评价，推行代表性成果评价，探索长周期评价，完善同行专家评议机制，注重个人评价与团队评价相结合”[1]。这样才能为高校和教师发展带来全面、综合的评估结果。

（三）建立多元监督机制，防止学术腐败滋生

教师作为有一定学术能力并愿意从事学术工作的人员，拥有一定的学术修养，能在一定程度上自觉遵守学术规范，维护学术科研的良好氛围。教师之所以会出现教学行为和学术科研的投机行为，一定程度是由于在绩效管理过程中，绩效的功利化价值导向过于明显，激励性的绩效评价失去了其本应当具有的激励作用，反而带来了负面的刺激。因此，高校应合理设计评价标准，避免绩效评价惩罚性刺激的产生。在《深化新时代教育评价改革总体方案》中就提出，“突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩”[1]。同时，坚持把师德师风评价放在第一位，坚决避免重科研轻教学、重教书轻育人的情况。

高校教师的评价，同时也应当接受政府与社会的监督，保证评价过程与结果的透明化。随着高校发展逐渐融入开放的社会系统，其社会影响力不断增强，发展资源获取的途径不断增加，其发展依靠政府支持，同时也依靠社会声誉。而唯指标化的评价方法，不仅导致评估结果的片面性，也使得评估侧重发生偏移。指标设置功利化使得高校教师科研追求功利化，产生学术“腐败”和教学评估“作弊”行为，这不仅对教师个人发展有害，也会损害学校的社会声誉及发展前景。因此，高校要实现高质量发展，就必须充分发挥第三方评价机构的作用，建立多元评价监督体系。依据《深化新时代教育评价改革总体方案》“构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织作用”[1]的指导意见，通过配合国务院学位委员会学科评议组、教育部高等学校教学指导委员会等各类专家组织，建构评议、反馈为一体的专业评估组织，提升评估结果的信度和评估建议的价值。同时，发挥地方专家委员会的指导作用，推进监督指导常态化，保障绩效评价过程与结果的透明化，提升高校绩效评价客观程度。