基于语文要素的单元整体导学实践

陈艺斌

摘 要 语文阅读能力是学生所要掌握的必要学习能力，但在统编语文新教材具体的教学过程中，教师发现阅读依然是学生语文学习的薄弱项。究其原因，很大程度上是由于教师对于统编教材中的语文要素没有精准把握，缺乏“单元整体导学”的理念。因此，教师应以“单元语文要素”为核心，进行单元整体导学设计，让学生经历从学习到实践，最终走向迁移运用的完整学习过程，落实语文要素，以促进学生从习得知识向掌握能力转化，并最终养成语文核心素养。

关键词 小学语文 语文要素 单元整体导学 核心素养

2019年是统编版小学语文教材全面铺开使用的第一年。然而这套“努力构建符合语文学科基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系”[1]的统编版教材在具体使用中仍然存在新课老教的情况。一些教师仅仅还停留在将每一课的知识点讲授到位，领着学生一步步地学习字、词、句、篇，而忽略语言要素的习得，导致教学“按部就班”、课堂高耗低效。如何改变以往“以书本知识为本位、以教师为中心”的课堂教学模式，避免学生阅读过于浅表化，实现促进学生深度阅读，使教学翻转，更好落实学科核心素养的培养目标，实践单元整体导学，有其重要的现实意义。

一、梳理要素，明确方向

通过课堂观察，发现小学语文课堂上存在教师注重课时教学设计，忽略语文课程的整体性，不了解课文所处的单元定位乃至学段定位的问题。而这种以课时为单位的教学必将导致知识碎片化[2]，更导致学生的学习成果无法得到有效的迁移运用。这样的教学模式更多的是帮助学生习得一般的陈述性知识，而缺少对学生程序性知识的传授，亦不利于帮助学生有效落实学科核心素养。

统编语文教科书创造性的使用“人文主题”+“语文要素”双线组元。每一单元的语文要素之间又彼此纵向发展、横向联系，构建起一张语文要素的大网，并最终指向学生的语文核心素养[3]。因此，要想培养学生的语文核心素养，教师应梳理小学阶段各单元语文要素的内在关联，明确每一单元的语文要素在本学段乃至整个小学阶段的准确定位，方能明确单元整合的方向。以统编语文四年级上册第六单元为例。学生在三年级上册第四单元，学习“预测”这一策略单元时，已经直观地认识了批注的样式，但还不知道什么是批注。而到了四年级上册则是形成完整的“批注”策略单元，旨在培养学生系统地认识批注、实践和运用批注。因此，教师在梳理统编教材各单元语文要素之后，便可以了解本单元所担负的学习任务及目标定位，更能够清晰地把握单元的整体导学方向。

二、紧扣要素，整体导学

语文课程的学习从“字、词、句、段、篇”到“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”，包罗万象，导致许多教师在教学过程中贪多求全，“什么都想要”，这一做法直接导致了学生的“浅表学习”。因此，实施单元整体导学，必须紧扣语文要素，明确学习目标。

（一）统整要素，提取“语文大概念”

“所謂语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯，是对课程标准学段目标的分解细化。”[4]语文要素更像是学习目标而非语文素养，因此，为了让学生更加直观地学习，还需要教师将其提炼为语文的“大概念”。“语文大概念”是指向语文学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想。以统编语文四年级上册第六单元“批注单元”为例。这一单元的人文主题是“童年生活”，其中有三个需要落实的语文要素：1.学习用批注的方法阅读;2.通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情;3.记一次游戏，并把游戏过程写清楚。在通过对语文要素的整合之后，可将其提炼为单元整体学习的语文大概念，即“批注是自主阅读的一项能力，是提取文本并对其进行分析、揣摩和判断的阅读活动”，以这一语文大概念，更加便于教师统摄本单元的阅读教学、口语交际、习作、语文园地等知识内容，赋予教学活动的整体性，实现学生精细化和深度化学习，促成知识向素养的转化。

（二）分解要素，设计单元整体导学

提取“语文大概念”，有助于我们深入把握语文的学科本质。然而教学却是一项“深入浅出”的艺术，如何将“语文大概念”转化为学生可理解、可操作、可掌握的学习活动，还需要教师以学生为中心，依据学情进行“学习目标、学习过程”的单元整体导学设计。

1.学习目标整体设计。传统的语文课堂之所以呈现出“碎片式教学”，很大程度上是因为教师的教学目标设计局限于“课时目标”，而课与课之间缺乏有效的联结。因此，想要实现单元整体导学，首先应以语文要素为核心，确定单元学习目标，再对单元学习目标进行课时分解，由此打通课与课之间的学习链接，落实单元语文要素，提高学生的语文素养。本文以统编版四年级上册第六单元为例设计了以下单元学习目标：一是，有准备地进入课堂。明确自己本单元学习“用批注方法阅读”的重点和难点在哪里。二是，有方法地自主学习。能够借助“批注”进行阅读、思考和表达。三是，有自信地表达想法。能够运用“批注”提取信息，提炼观点，与他人交流。四是，有反思地倾听分享。听他人的观点和事实，有问题时应及时请教或质疑，比较后选择最佳观点。五是，有选择地积累收获。记下本单元学习“用批注方法阅读”的主要收获和下一步的学习计划。

单元学习目标的设计，一要着眼学生的阅读能力，引导学生用批注的方法学习提取文本的信息;二要着眼倾听表达能力，引导学生运用“批注”信息，概括阅读观点并串联文本事例证明观点;三要着眼人际交往能力，引导学生通过文本信息认知情绪，学习对抗负面情绪，安慰他人。以此实现以单元语文要素为核心，培养学生的阅读素养、倾听表达素养、人际交往素养。

2.学习过程整体设计。单元整体设计，教师除了要依据单元语文要素精准确立单元学习目标之外，还要进一步进行单元学习过程的设计。如何打破原有的单篇课文教学设计，进行单元整体导学设计，其最重要的便是将单元学习目标进行系统分解，转换为内在关联且具有梯度变化的课时目标及任务。

统编语文四年级上册第六单元可大致分为三个板块：课文三篇（《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》）;口语交际《安慰》以及习作《记一次游戏》。如何借助教材编排落实本单元的语文要素：（1）学习用批注的方法阅读。（2）通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。（3）记一次游戏把游戏过程写清楚。本文依据“学习—运用—迁移”这一学习过程，将单元学习过程设计为12课时，三个模块，一条完整学习链。将单元教学分为“单元导读课”“阅读习得课”“拓展运用课”三个模块;引导学生经历“整体感知批注—仿造习得批注—迁移运用批注”这一完整学习链，通过12课时的学习，落实语文要素，提高语文素养。具体单元导学计划如下图：

以单元语文要素提炼后的语文大概念为核心，明确单元学习目标。分解单元目标，形成内在关联、层层递进的课时目标。从引领学生经历从片面了解“批注”到全面认识“批注”的过程;到引领学生经历从模仿“批注”、尝试“批注”并运用“批注”的过程;再到引导学生经历从习得“批注”到反思“批注”的过程。最终形成12课时的单元整体导学设计。

三、适时调整，落实要素

设计容易，实践难。单元语文要素的落实，除了单元整体导学设计之外，更难的是实际的课堂导学过程。虽然单元整体导学设计是由教师基于班级学情及儿童心理学进行的单元整体导学，但这也仅是教师的“预设”而非真实的课堂。单元整体导学设计将每一课串成链，这要求教师必须做到环环相扣，学生才能层层递进。

（一）课堂观察，适时调整

如何将单元导学设计中的环环相扣落到实处，首先要做到课时导学目标的有效落实。每一课时的目标落实，方能构起单元导学目标，即语文要素的落实。因此基于对学生课堂活动的观察并做好学习活动的重构是不可或缺的重要环节。针对如何判断学生的学习情况的问题，学生是无意识地进行形式上的模仿批注，还是有意识有方法地进行批注，除了借由“作业”进行学习评价外，更重要的是学生在课堂活动中的具体表现，而这就要求教师除了导学之外，还需做好课堂观察，观察学生的批注过程，由此判断学生对于批注的掌握情况，并在下一环节中做好适当调整，以此提高课堂导学的实效性，保证课时导学目标的落实。

（二）评价跟进，反思重构

课堂教学是一门“缺憾的艺术”，而单元导学设计则是希望能够减少“课堂的缺憾”，想要有效落实单元语文要素，“学习评价”的跟进必不可少。在本单元的整体导学设计中学生将借由《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇课文经历对批注的“学习—模仿—实践”这一完整学习过程，如果学生在《牛和鹅》一课中未能知晓批注的方法，那么在《一只窝囊的大老虎》中想要模仿批注，便可能会陷入“虚有其表、不知其所以然”的困境。因此为保证单元整体导学的推进还需“学习评价”的跟进，借由《一只窝囊的大老虎》的预习情况来评价《牛和鹅》的学习情况，并以此类推，再适时调整下一课时的学习内容与学习活动。以此做到“教—学—评”一体循环推进，保证单元整体导学的落实。

教师是学生学习的引导者，这引导并非只是学习路径的设计，更是前行时的不断地帮扶与调整。依据单元语文要素的课时落实情况，对单元导学过程进行适当的调整，才能真正的落实单元语文要素，实现单元整体导学，提高学生的语文核心素养。

总之，随着统编教材的使用，单元整体导学已成为语文教学的必然趋势。以往的“一课一得”教学理念有其现实意义，亦有其观念上的局限性。课时目标、单元目标、学段目标、课程目标，不可独立，只有各级目标相互联系，螺旋上升，学生的语文素养方能步步落地，层层提升。

[参 考 文 献]

[1]陈先云.課程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：179-183.

[3]陆虹.构建语文要素图谱 提升学生语文素养：统编教材三（下）第六单元教材解析与教学建议[J].小学教学参考，2019（10）：1-3.

[4]邵朝友，崔允瑯.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

（责任编辑：武 亮）